Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow Технологія і техніка шкільного уроку

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Технологія і техніка контролю навчальної діяльності учнів

У контексті аналізу й оцінювання навчальної діяльності учнів виділяють такі поняття, як види та методи контролю.

Залежно від дидактичної мети є попередній, поточний, повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний види контролю.

Попередній контроль має діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми, яка повинна ґрунтуватися на раніше вивченому матеріалі, вчитель має з'ясувати рівень розуміння учнями опорних знань, актуалізувати їх, щоб успішно рухатися вперед.

Приклад

За програмою з української мови, учні мають вивчати таку граматичну категорію, як дієприкметник. В основі цього поняття лежать знання про ознаки таких частин мови, як дієслово і прикметник. Тому вчитель звертається до учнів із запитаннями: "Які самостійні частини мови ми вивчали на попередніх уроках? Пригадайте означення поняття "прикметник". Назвіть граматичні ознаки дієслова та ін." З'ясувавши, наскільки учні розуміють граматичні ознаки цих частин мови, актуалізувавши опорні знання, можна успішно рухатися далі до розуміння такої граматичної категорії, як дієприкметник.

Якщо виявиться, що учні мають певні прогалини в розумінні граматичних категорій прикметника і дієслова, необхідно допомогти їм повернутися до цього матеріалу, щоб усунути ці прогалини.

Поточний контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем. Такий вид аналізу й оцінювання навчальної діяльності учнів найбільш розповсюджений і забирає надто багато навчального часу на уроці. Він витрачається в основному на безпосередній контроль виконання домашніх завдань. До того ж, такий контроль у більшості випадків стосується лише окремих учнів. На цей вид роботи вчитель відводить 10—15 хвилин, упродовж яких може опитати 4—5 учнів, тоді як інші будуть виключені з пізнавального процесу: адже окремі відповіді товаришів не несуть нової інформації і не викликають будь-якої цікавості.

Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. При цьому треба виходити з позиції, яку визначив К.Д. Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і кожен раз додають щось нове. Повторна перевірка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткострокової до довготривалої пам'яті. Однак підходити до використання цього виду контролю треба не механічно, а дидактично вмотивовано. Необхідно, щоб учні утримували в довготривалій пам'яті, по-перше, ті знання, які є підґрунтям для опанування подальшими знаннями, вміннями й навичками, і, по-друге, ті знання, вміння й навички, які необхідні людині в практичній діяльності впродовж усього життя. Цю тезу можна проілюструвати прикладами опанування знаннями рідної мови. Учні мають володіти вміннями вживання іменників 2-ї відміни в родовому відмінку. Тому на першому етапі оволодіння цими знаннями учні опановують знаннями про іменники, які належать до другої відміни. Наближаючись до вивчення правил правопису відмінкових закінчень цих іменників у родовому відмінку, вчитель час від часу повторно стимулює учнів до актуалізації правил про належність іменників до 2-ї відміни. І на цій основі учні засвоюють правила про правопис відмінкових закінчень іменників цієї відміни в родовому відмінку. А потім упродовж тривалого часу вчитель вдається до повторення цих правил, щоб сприяти формуванню в учнів стійких умінь і навичок. Адже кожній людині незалежно від специфіки професійної діяльності треба бути компетентною у написанні іменників другої відміни в родовому відмінку.

Це досить складні правила. Невипадково всі орфографічні словники української мови подають закінчення цих іменників у родовому відмінку.

Тематичний контроль пов'язаний із перевіркою рівня знань, умінь і навичок учнів у межах певного розділу чи великої за обсягом теми конкретної навчальної дисципліни. Це дає змогу вчителеві отримати інформацію про те, як учні засвоїли навчальний матеріал тієї чи іншої теми, а учням під час підготовки до такої перевірки — систематизувати основні наукові положення цієї теми чи розділу.

Наприклад, в українській літературі важливе місце займає тема "Творчість Т.Г. Шевченка". Впродовж кількох уроків учні вивчають певні вузькі теми ("Життєвий і творчий шлях Т.Г. Шевченка", "Ранній період творчості поета" та ін.), а на завершальному етапі мають усвідомлювати значимість постаті поета-художника у розвитку української літератури. Цьому певною мірою сприяє тематичний контроль навчальних досягнень учнів.

Періодичний контроль має на меті з'ясувати, яким обсягом знань володіють учні з тих чи інших проблем, орієнтуючись на вимоги програми.

Підсумковий контроль покликаний з'ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці навчального року або після завершення вивчення навчальної дисципліни. Він проводиться у формі заліків або екзаменів.

Комплексний контроль передбачає перевірку рівня володіння знаннями, уміннями й навичками з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують формування світогляду вихованців. Наприклад, учитель може з'ясувати рівень знань учнів з історії, літератури, народознавства, образотворчого мистецтва, музики, що стосується, наприклад, вивчення творчості Т.Г. Шевченка, О.П. Довженка, І.Я. Франка та ін.

В історії розвитку школи виокремилися такі основні методи контролю навчальних досягнень учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічна перевірка, практична перевірка, тестова перевірка. Дещо умовно до методів перевірки можна віднести спостереження.

Усна перевірка поки що займає провідне місце в загальноосвітніх і професійних навчально-виховних закладах. Техніка усної перевірки полягає в тому, що вчитель пропонує учням певні запитання, учні мають дати на них відповіді, використовуючи усне мовлення. Цей метод сприяє розвитку в учнів уміння мислити, правильно висловлювати власні думки в логічній послідовності, опановувати культуру усного мовлення. Педагогам необхідно усвідомлювати, що розвиток мовленнєвої діяльності — це справа не лише вчителів мови й літератури. По-перше, мовленнєва культура вихованців розвивається й формується спільними зусиллями всіх учителів школи, а по-друге, кожен учень має оволодіти і специфічною мовою кожної науки, її лексичним багатством: мовою фізики, хімії, біології, математики, історії та ін. Тому метод усної перевірки знань учнів не обмежується рамками однієї дисципліни. Він спрямований, у широкому розумінні, на формування культури мовлення особистості. Використання цього методу вимагає від учителя значних зусиль і майстерності: потрібно правильно формулювати запитання, спонукаючи учнів до активного мислення, вибудовувати систему запитань у певній логічній послідовності, уважно слухати відповіді учнів, ураховувати їхні індивідуальні й вікові особливості.

У процесі організації і проведення опитування, та й взагалі в організації контролю навчальної діяльності важливо забезпечити психологічну підготовку учнів до цього. Треба, щоб вони повністю розуміли значимість цієї роботи. Прикро, коли вчитель приступає до перевірки знань учнів надто "буденно", не виділяє цього виду роботи із загального масиву спілкування з учнями. З психологічного погляду це вияв неповаги до вихованців: їм треба показати результати своєї навчальної праці, а вчитель байдуже ставиться до цього.

Організовуючи опитування учнів, важливо створити атмосферу значимості, серйозності й важливості цієї роботи. Цього можна досягти зовнішнім виглядом педагога, виразом обличчя, серйозним і разом з тим доброзичливим голосом та словами: "Шановні мої! Прошу уваги. Ми розпочинаємо перевірку й оцінювання результатів вашої праці. Мені приємно буде бачити хороші результати вашої діяльності..." Після цього варто зробити невеличку паузу, доброзичливим поглядом подивитися на вихованців, давши їм можливість психологічно налаштуватися на відповідальну працю — звіт про свою роботу стосовно конкретної теми чи розділу.

Традиційно слідом за цим ставлять запитання перед класом: "Яке домашнє завдання ви отримали на попередньому уроці?" Або: "Над чим ви працювали дома, готуючись до сьогодні пі нього уроку?" та под. Такі дії є недоцільними. Це лише зайва витрата часу. З одного боку може скластися думка, що вчитель, готуючись до уроку, сам не знає, яке домашнє завдання ним було запропоновано учням на попередньому уроці. А з іншого, в цьому випадку можна спостерігати досить негативну картину:

Приклад

Учитель: Діти, що було задано додому? (Пауза). Сашко, скажи ти.

Учень: (Піднімається з місця, щось шукає в зошиті, потім у щоденнику). Я..я..я...Не знайшов...

Учитель: Ти завжди щось губиш. Сідай. Слухай, що скажуть товариші! Сергію, нагадай усім, і Сашкові зокрема, яке домашнє завдання ви отримали на попередньому уроці.

Учень: Треба було вивчити параграф 48 і виконати вправу 145...

Учитель: Та не параграф треба вивчити, а матеріал певного параграфа. Скільки можна товкти вам про це. А хіба я казав, щоб виконувати 145 вправу?

Два учні підняли руки.

Учитель: Наталю, скажи, нарешті, що було задано додому?

Учениця: Сергій правильно назвав параграф. Але треба було виконувати не 145 вправу, а 146.

Учитель: Зрозумів, Сергію? Забудько ти мій. А ти не забув поснідати? Тепер подивимося, як ви виконали вправу. Відкрийте зошити і я перевірю. А потім ще перевірю, як ви вивчили правила. І декого добре перевірю...

Ось така "картинка" організації процесу контролю навчальної діяльності учнів. На порожні розмови витрачено три хвилини з нульовим результатом.

На кожному кроці педагог має виховувати в учнів почуття ощадливості щодо використання навчального часу безпосередньо на уроці. Ці якості, сформовані в ранньому дитинстві, є важливим чинником у повсякденній діяльності як у школі, так і в дорослому житті. За допомогою практики вихованці мають усвідомити вагомість народної мудрості: "Життя довге, коли кожна його година наповнена змістовною діяльністю".

Зупинимося на деяких аспектах технології й техніки перевірки знань, умінь і навичок учнів.

По-перше, в педагогічній діяльності важливо володіти мистецтвом і технікою ставлення запитань. Учитель-словесник Є.М. Ільїн розмірковує про вияв мистецтва у постановці запитань перед учнями: "Чому Розкольников, ще не розкривши листа від матері, шалено цілує конверт?

Не зрозуміло: собі чи класу ставлю запитання. Але клас затихає. Отже, й собі. Не з підсумком, а з початком, що несе в собі підсумок, прийшов я до дітей, які багато не знали й не могли знати без мене. Зате і я не все міг знати без них. Від того й тиша. І хай довшою буде пауза. Це не промах, це мистецтво. Складне мистецтво запитання. Якщо емоція — початок інтелекту, передчуття думки, то ось і сама думка: лист — чи не остання надія зупинитися в жахливому задумі? Якщо мама не зупинить, то хто ж?"1

Майстерність учителя має виявлятися, поміж іншим, і в формулюванні запитань, з якими він звертається до учнів. Запитання має бути сформульовано так, щоб воно було зрозумілим для кожного учня, щоб учень думав не над тим, що хоче запитати педагог, а над змістом відповіді, яка була б адекватною поставленому запитанню. Варто уникати громіздких, багатозначних запитань. Наприклад: "Розповісти про творчу діяльність Т.Г. Шевченка після повернення із заслання. Які твори були написані ним у ці роки? Які з цих творів вам найбільше сподобалися?" Почувши таке запитання, учневі необхідно виявити значні зусилля, щоб тільки запам'ятати його сутність. Крім того, кожне запитання має бути імперативним за своїм характером. Цим самим воно спонукає учня до обов'язковості мисленнєвих дій. Наприклад: "Розкрийте сутність основного закону гідростатики"; "Назвіть основні граматичні категорії прикметників і дієслів"; "Розкрийте композиційну побудову роману Олеся Гончара "Собор"; "Які розділові знаки вживаються при прямій мові?"; "У чому ви вбачаєте відмінність між однокопитими і парнокопитними тваринами?"; "Що є об'єктом вивчення генетики?"; "У чому ви вбачаєте відмінність між однодомними і дводомними рослинами?" та под.

Запитання, розраховані лише на репродуктивне мислення учнів, не сприяють розвитку аналітичного, творчого мислення. При цьому розвивається лише та півкуля кори головного мозку, яка фіксує знакову інформацію. Для формування всебічно розвиненої особистості важливо створювати умови для розвитку людини-творця, людини, яка здатна до активного мислення. Римський філософ Луцій Сенека писав: "Три шляхи ведуть до знань: шлях міркувань — найбільш благородний, шлях наслідування, надто простий і шлях досвіду — найбільш тяжкий". Отже, кожне запитання, що його вчитель ставить перед учнями, має спонукати їх до активного мислення.

Сучасне суспільство вступило в епоху домінування комп'ютерних технологій. Людина з раннього віку прилучається до комп'ютера як основного джерела отримання інформації, знань. На перший погляд це сприймається як велике благо в суспільному розвитку і, зокрема, як важливий чинник у системі освіти молодого покоління. Чи так це насправді? Система освіти, яка ґрунтується на комп'ютерних технологіях, звернена переважно, лише до лівої півкулі мозку, де розміщено те саме "ratio" — розум. Друга півкуля, яка відповідає за почуття й емоції, задіяна вкрай недостатньо. А це значить, що вона не розвивається. Усе, що не рухається, не включено в діяльність, не розвивається, атрофується, деградує. Ліва й права півкулі мозку не ізольовані одна від одної й становлять єдине ціле, і ослаблення функцій однієї з двох половинок є причиною ослаблення мозку загалом. А тому в такому випадку людина бачить світ однобоко, а часто й спотворено.

Контакт людини з комп'ютерною системою є зіткненням двох різних способів освоєння реальної дійсності, двох способів роботи з інформацією. Для людини характерним є аналоговий спосіб обробки інформації, коли сигнал неперервно змінюється від одного значення до іншого. А для комп'ютерів характерна цифрова логіка: сигнал може приймати лише кілька певних значень. Комп'ютер навіть теоретично не в змозі абсолютно точно відобразити всю багатогранність людського ставлення до світу, відтворити логіку людської мови і людського мислення. Та все ж сучасна людина вимушена "підлаштовуватися" під цифрове мислення комп'ютера. Але таке "підлаштування" не проходить для людини без шкоди для її розвитку.

Учні, маючи справу з комп'ютерами, заглиблюючись в Інтернет, сприймають його як "справжню реальність" і часто переконуються, що мислення "насправді" не потрібне, а теоретичні знання і складні процеси є зайвими в сучасному інформаційному суспільстві. Такий конфлікт знань та інформації все частіше виникає на уроках у школі: учні привчаються до кліпового режиму роботи з інформацією і практично не вміють концентрувати думку, у них виявляються вкрай ослабленими здібності до уяви, передусім до творчої уяви, рефлексії, розуміння конкретних явищ та процесів соціальної дійсності і навіть розуміння один одного. Поступово формується так звана кліпова свідомість.

Нові інформаційні технології виступають нині потужним засобом інформування суспільства на постмодерністських засадах. Зокрема, Інтернет у тому вигляді, як він склався і використовується тепер, цілком може знищити теоретичне мислення і творче начало особистості. Але не варто забувати, що людину з давніх-давен нарекли Homo sapiens. Варто подумати, чи здатні будуть вихованці комп'ютерних систем творити музику, поезію, шедеври образотворчого мистецтва та ін.

У середині XIX ст. стосовно людини було введено поняття інтелігент, яке наповнювалося таким змістом: тямущий, розумний, обізнаний, глибокодумний. У сучасному світі під впливом комп'ютерних технологій для інтелектуалів, homo sapiens загалом складається драматична ситуація, коли вони втрачають свою глибинну сутність творчо мислячих особистостей. Тому останніми роками з'являються спроби віднайти для мешканців ментальної реальності власне визначення — інтелігент. Такі люди стають агентами комунікації. Агент, на відміну від суб'єкта, не володіє самостійністю у своїх діях. Він завжди залишається "представником" іншого "резидента". А той, у свою чергу, — лише представник першого агента і так далі. Реальне середовище буття ін-тел агенті в — певний віртуальний світ. Вони — "жителі", "поселенці" комп'ютерного світу.

Прикро спостерігати й усвідомлювати, що людство поступово рухається до своєрідної "кібернетичної цивілізації", втрачаючи суто людські цінності, які об'єднані широкомасштабним поняттям "духовність". У системі сучасної освіти має місце тенденція формування майбутніх інтелігентів, "поселенців" кібернетичної цивілізації. Це здійснюється різноманітними шляхами: підготовка для учнів різних рівнів навчання посібників з готовими відповідями на всі запитання (розв'язки задач з фізики, хімії, математики, ретельно підготовлені твори з літератури та ін.), електронізація освіти у напрямі її автоматизації, запровадження тестування. Людину позбавляють можливості думати, займатися творчою діяльністю, перетворюють на робота.

Ми невипадково зробили такий широкий відступ від міркувань про місце й роль запитання у навчальній діяльності вихованців з метою спонукання їх до активного мислення, розвитку творчих можливостей. Адже саме із запитання, яким визначається певна задача, запускається психологічний механізм активного мислення людини.

У процесі перевірки й оцінювання якості знань, умінь і навичок учнів треба дбати про ефективність використання навчального часу уроку. Традиційно вчителі відводять на цей вид роботи певну кількість часу (15—20 хв). Уявімо собі традиційну картину перебігу цього процесу: вчитель поставив запитання, викликав по черзі для відповіді 3—4 учнів. Інші учні перебувають у стані пасивних спостерігачів: відповідь їхнього товариша не несе, в більшості випадків, нової інформації (адже про це уже йшлося на попередніх уроках або учні певним чином оволодівали цими знаннями й уміннями, виконуючи домашню навчальну роботу). Отже, для більшості учнів значна частина часу уроку втрачена. Проведемо невеликий розрахунок. Тривалість уроку 45 хвилин; у класі 30 учнів; це становить 1350 учне-хвилин. Приймемо цю величину за 100 відсотків робочого часу уроку. Якщо протягом 15 хвилин відповідали 3 учні, кожен в середньому по 5 хвилин, то на цю операцію ефективно використано лише 15 учне-хвилин (лише 1,1 відсотка корисного часу).

Аналіз численних уроків з різних дисциплін з погляду ефективності використання навчального часу на уроках дає підстави стверджувати, що третина цього часу втрачається саме на етапі перевірки й оцінювання знань школярів. Якщо, наприклад, на вивчення української мови у 5—9 класах за навчальним планом відведено 472 години, то фактично 157 годин можна вважати втраченими.

Творчі вчителі завжди перебували в пошуках ефективних методів і прийомів аналізу й оцінювання навчальної праці вихованців. Зокрема, плідно в цьому напрямі працював відомий український педагог В.Ф. Шаталов. Невипадково одна з його праць мала назву "Куди і як зникли трійки". Система Шаталова базувалася на принципі, який він сформулював так: "Об'єктивність і суворість в оцінці праці можуть бути дієвими лише тоді, коли вони базуються на визначальному трудовому принципі — принципі безконфліктності. Безконфліктно визнана оцінка праці вчителя і праці учнів і є та головна психолого-педагогічна ланка, яка зв'язує воєдино всю методичну систему, а шлях до успіху в єдності забезпечують усі елементи"1.

Наші міркування з приводу контролю й оцінювання навчальної діяльності школярів не заперечують відведення окремого часу (12—15 хв) на цю роботу. Виділяти такий час необхідно. Але він має бути використаний ефективно у розрахунку на кожного учня. Тут можуть бути застосовані різні варіанти діяльності.

  • 1. Учитель викликає до дошки 2—3 учнів для усних відповідей на поставлені запитання. Інші в цей час виконують завдання за індивідуальними картками за дотримання самостійності.
  • 2. Усі учні класу виконують завдання за варіативними текстами завдань, які підготовлені завчасно на дошці.
  • 3. Учні самостійно працюють над індивідуальними завданнями за індивідуальними картками.
  • 4. Учитель працює з кількома учнями біля дошки. Інші на робочих місцях займаються взаємоперевіркою рівня засвоєння навчального матеріалу з додатковим консультуванням (за В.Ф. Шаталовим). Учні працюють напівтихо.
  • 5. Одночасна перевірка рівня знань за комп'ютерними програмами. В сучасних умовах за наявності комп'ютерної техніки такий підхід, на перший погляд, видається найбільш раціональним і ефективним у плані заощадження часу. Проте треба мати на увазі і вразливість такої методики внаслідок її обмеженості в царині формування креативного мислення людини та й взагалі у розвитку мисленнєвої діяльності особистості.

У процесі використання зазначених видів перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів потрібна значна попередня підготовча робота як учителя, так і учнів. Тут потрібно володіти певними елементами педагогічної техніки. По-перше, треба вміти цілеспрямовано й наполегливо навчати учнів використовувати раціональні методи і прийоми виконання інших чи тих завдань (як робити записи завдань, їх нумерацію, відступи, виконання схем чи малюнків, використання числових позначень та ін.). По-друге, вчитель має завчасно готувати комплекти багатоваріантних дидактичних завдань з конкретних тем і розділів. По-третє, потрібно завчасно готувати з числа учнів помічників, які допомагали б розподіляти картки-завдання між однокласниками і збирали виконані завдання. По-четверте, треба відпрацювати систему перевірки й оцінювання виконаних завдань. Останнє займає багато часу, але без оцінювання навчальної праці учнів аж ніяк не можна. "В оцінці, що її дістає дитина за свою роботу, — писав В.О. Сухомлинський, — вона бачить власну працю, напруження зусиль; навчання приносить їй моральне задоволення, радість відкриття. Взаємна доброзичливість учителя й учня при цьому поєднується із взаємним довір'ям. Учень не бачить в учителеві тільки строгого контролера, а в оцінці — палицю. Він відверто говорить учителеві: ось це в мене не вийшло, цього я не зміг зробити".

У цьому контексті важливо виокремити певні елементи методики й техніки організації та протікання процесу контролю й оцінювання навчальної праці учнів. Частину завдань, які учні виконують за індивідуальними картками, можна розміщати в робочих зошитах. Але в багатьох випадках такі завдання зручно виконувати на окремих аркушах паперу. З цією метою вчитель за погодженням з батьками учнів і класним керівником завчасно заготовляють невеликі листочки паперу (1/2 аркуша шкільного зошита). Цей папір постійно перебуває в розпорядженні вчителя. Напередодні уроку, на якому учні будуть виконувати самостійні завдання, "помічники" вчителя роздають своїм товаришам готові аркуші. У цьому також реалізуються елементи організованості, економії часу та культури навчальної праці (завчасна психологічна налаштованість школярів на самостійну діяльність, усі аркуші однакового розміру, не витрачається час на роздачу аркушів безпосередньо на уроці).

Доречно в цьому плані звернути увагу на поради В.О. Сухомлинського. "Не один рік, — писав він, — мене турбував неблагополучний стан з перевіркою домашніх завдань: час нерідко пропадав марно. Виходила відома кожному з нас картина: як тільки викликаний учень починав відповідати, всі займалися своїми справами, в усякому разі, думав над відповіддю тільки той, хто чекав, що його викличуть. Мені не давала спокою думка: як же добитися того, щоб під час перевірки завдання над поставленими запитаннями думали всі учні, і щоб учитель мав можливість перевіряти роботу всього класу?

На допомогу прийшов чорновий зошит. Урок геометрії; клас готовий до перевірки домашньої роботи. Усьому класові вчитель дає завдання: вивести формулу площі круга, скласти задачу на площу круга й розв'язати її, коротко сформулювати ознаки рівності трикутників. Усі учні записують завдання в чорновий зошит. Зошит заміняє тут дошку, а до дошки вчитель не викликає поки що нікого. Учитель уважно спостерігає, як працює кожен учень. Якщо йому треба переконатися, наскільки глибоко розуміє той чи інший учень формулу, яку виводить, учитель пропонує учневі пояснити, що робиться, для чого і т. д. При цьому немає потреби викликати учня. Кожен працює так. ніби його викликано до дошки. Учитель щохвилини — на тому чи іншому етапі виконання завдання — може припинити роботу всього класу або частини учнів.

Переваги цієї форми роботи полягають насамперед у тому, що знання перевіряються без повторення вголос усього, що знають учні. Учитель має можливість одержати інформацію про знання учнів ніби в скороченому вигляді. При цьому кожен працює цілком самостійно. Важливі тут ще два моменти: по-перше, той, що перевірка знань є активним застосуванням знань; по-друге, той, що вчителеві дається можливість уважно стежити за роботою слабо встигаючих учнів, враховувати їхні індивідуальні сили й можливості".

До цього слід додати ще один аспект позитивного впливу такого підходу на процес виховання школярів. Практика педагогічної роботи вчителів свідчить, що учні (особливо середнього шкільного віку) на етапі перевірки знань схильні до порушення дисципліни. Це зумовлюється тим, що більшість членів класного колективу за традиційного підходу до перевірки знань, умінь і навичок штучно виключені з навчальної діяльності. Тому вони психологічно намагаються заповнити цей вакуум сторонньою діяльністю, яка руйнує належний порядок у класі. Отже, залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності — надійний засіб формування у вихованців дисциплінованості й відповідальності, колективної злагодженості в роботі.

Однак не варто в процесі перевірки знань обмежуватися лише письмовими відповідями, нехтуючи усними. При цьому в учнів буде розвиватися писемна мова і значно відставатиме усне мовлення. Тому треба пропонувати учням такі завдання, які стимулювали б їх до усного мовлення. Особливо це важливо на уроках мови, читання, літератури, історії, географії та ін. Але така мовленнєва діяльність не повинна повторювати того, що учням уже відомо. З цією метою доцільно давати завдання окремим учням у рамках конкретної теми самостійно готувати короткі повідомлення, які викликали б інтерес усього класу. Наведемо приклади.

Приклад 1

Ботаніка: "Звідки і коли прийшов до нас помідор"; "Як соняшник поріднився із Сонцем"; "Маїс із Бразилії" (про кукурудзу); "Як квіти себе величають"; "Ячмінь — свідок єгипетських пірамід"; "Для чого квітці запах" і под.

Приклад 2

Зоологія: "Чи думають тварини?"; "Як птахи будують своє житло"; "Шлях меду"; "Спеціальності бджіл"; "Родина мурах і в"; "Компас у перелітних птахів"; "Як тварини виховують своїх дітей".

Приклад З

Українська мова: "Що в імені моєму"; "Кого як назвали"; "Чому місяці так себе назвали?"; "Назви населених пунктів нашого району" та ін.

Приклад 4

Українська література: "Народна мудрість казок"; "Від загадок до проблемного навчання"; "Прислів'я вчать працювати"; "Пісні народних свят"; "Хутір Надія Карпенка-Карого"; "Шлях Олександра Довженка в Україну" та ін.

Приклад 5

Географія: "Ріки нашого району"; "Звідки вітер віє"; "Топоніміка населених пунктів нашого району"; "Людина й атмосферний тиск"; "Науковий прогрес і Дніпро" та ін.

Приклад 6

Фізика: "Як китайський хлопчик Лі у сиву давнину зважив слона"; "Легенда про Архімеда із Сіракуз"; "У світі колайдера"; "Нанотехнології у житті людини"; "Людина у павутині електромагнітних коливань"; "Мобільний телефон і здоров'я людини"; "Як яблуко впало на голову Ньютона" та ін.

Зрозуміло, що такі міні-повідомлення учнів сприятимуть розвитку їхнього усного мовлення, викликатимуть інтерес в однокласників, допомагатимуть утвердженню особистості в колективі, виступатимуть важливим чинником інтелектуального розвитку вихованців. Важливо доручати готувати такі виступи не лише кращим учням, але й тим, які мають певні проблеми в навчанні й поведінці.

У ході перевірки знань учнів нерідко виникає запитання: де має перебувати учень під час відповіді на поставлене вчителем запитання? Тут можуть бути різні варіанти. Якщо вчитель поставив конкретне запитання, яке вимагає однозначної відповіді ("Що називається іменником?"; "Назвіть двоскладові віршовані розміри"; "Що треба розуміти під композицією твору?"; "Назвіть голосні звуки"; "Яку площу займає Україна?" та под.), то учень має відповідати з місця, навіть не піднімаючись із-за парти. Це сприяє економії часу і не створює зайвого шуму. Техніка цієї дії досить проста: вчитель ставить запитання перед класом, витримує паузу 1—2 секунди (щоб зібралися з думками всі учні), звертається до конкретного учня, супроводжуючи свій голос рухом руки у напрямку вихованця; уважно слухає його. По закінченні відповіді може висловити своє ставлення до відповіді: "Дякую!", "Молодець!" чи под.

Є потреба подивитися на цей вид роботи вчителя з учнями й з іншого боку. Якщо вчитель поставив перед учнями запитання більш широкого плану, яке вимагає монологічної відповіді, то в цьому разі варто запрошувати учня до дошки. Це сприятиме формуванню у вихованців почуття відповідальності, опанування елементами мовленнєвої культури, публічності. Адже треба враховувати, що учні — це майбутні працівники різних галузей і сфер, учасники соціальної діяльності. Тому перші кроки до цього вони мають робити в школі.

Важливим аспектом перевірки й оцінювання навчальної діяльності школярів є вміння слухати відповіді учнів на поставлені запитання. Вся увага вчителя має бути зосереджена на діях учня — змісті і логіці відповіді на поставлене запитання. Вихованець має перебувати повністю в колі уваги педагога: треба дивитися в очі учня, стежити за змістом його мовлення, виявляти інтерес до відповіді, підбадьорювати й стимулювати його дії (стверджувальними рухами голови, окремими фразами "Молодець", "Так", "Правильно міркуєш", "Розумно" та под.). Зрозуміло, що зміст відповіді учня не є новою інформацією для вчителя. Але вчитель має трішки "грати", навмисне виявляти зацікавленість, співучасть у цьому дійстві. Не варто на півслові переривати монологічну відповідь учня. Адже він певним чином вибудував логіку своєї відповіді. І штучно втручатися в перебіг його думки — значить руйнувати цей процес, сіяти сумніви щодо певних можливостей учня. Треба до кінця вислухати відповідь і лише потім вдаватися до її аналізу: позитивно (з належним схваленням) оцінити дії учня, активізувати його думки щодо певних неточностей у відповіді, стимулювати до виправлення допущених помилок.

У всіх випадках у процесі перевірки якості знань, умінь і навичок учнів учитель має постійно виказувати повагу до них, зацікавленість і доброзичливість. Ні в якому разі в діях педагога не мають виявлятися погрози, наміри спіймати на чомусь вихованця, поставити негативну оцінку із занесенням у щоденник, принизити перед однокласниками. Непоодинокі випадки, коли навіть на обличчі вчителя "написано": "Ось подивимося, який ти розумник. На уроці ти ж неуважно слухаєш пояснення вчителя". "Ось я тебе поганяю добряче — будеш знати, як корчити із себе отамана". Учні швидко розуміють подібні наміри вчителя і в них формується відраза і до педагога, і до тієї дисципліни, яку він викладає. У процесі вислуховування відповідей учнів недопустимо вдаватися до таких "рецензій": "Досить! Ти уже й так багато нагородив дурниць", "Ти хоч думаєш, що ти оце плетеш?", "Мені соромно слухати твої нісенітниці", "Отакої. Ти ніби з неба впав. У підручник і не заглядав", "Не тарабань, як горохом об стіну. Хіба не чула, як треба читати поезію?" та под.

У процесі перевірки знань необхідно враховувати індивідуальні анатомо-фізіологічні та психічні якості й особливості особистості учня. Наприклад, в окремих учнів можуть бути певні фізичні вади: кульгавість, захворювання хребта та ін. Таким дітям зручніше відповідати з місця. Варто зважати також на такі фізіолого-психологічні особливості, як заїкання, не вимовляння певних звуків, прояви того чи іншого типу темпераменту.

Багаторічний педагогічний досвід засвідчує, що причинами різноманітних конфліктів між учителями й учнями — особливо під час оцінювання навчальної праці — є незнання й нехтування особливостями прояву темпераменту вихованця.

Темперамент (від лат. temperamentus — узгодженість, устрій) — це індивідуальні особливості людини, які виявляються в силі, швидкості, напруженості перебігу її психічної діяльності, порівняно більшій чи меншій стійкості її настроїв.

Темперамент не варто ототожнювати з характером, який є поєднанням найбільш стійких, суттєвих особливостей діяльності особистості. Характер виявляється в поведінці людини, її ставленні до себе й навколишнього світу. Доброта й жорстокість, лінощі й працьовитість, охайність і недбалість — це все риси характеру. Отже, характер — це набута якість. Російський учений-фізіолог І.П. Павлов класифікував типи вищої нервової діяльності таким чином.

Нестримний — процеси збудження й гальмування сильні, але неврівноважені; властивий холерикам.

Жвавий — процеси збудження й гальмування сильні, рухливі, урівноважені; властивий сангвінікам.

Спокійний — процеси збудження й гальмування урівноважені, але малорухливі; властивий флегматикам.

Слабкий — процеси збудження й гальмування слабкі, неврівноважені, малорухливі; властивий меланхолікам.

Слід зауважити, що так званих чистих типів темпераменту немає. У кожної особистості переважають характерні прояви певного типу темпераменту.

Холерик — це запальна, нестримна людина. Рухлива, ініціативна, але, на відміну від упевненого в собі сангвініка, самовпевнена. Тому її ідеї — нерідко цікаві — не продумані до кінця.

Холерик нетерплячий, і якщо захопиться, його важко зупинити. Чекання здатне вивести його із себе. Невдачі — теж, і він або гарячково діє, або впадає в апатію. Для нього взагалі характерна подібна нестійкість. То він надмірно балакучий — не зупиниш, то слова з нього не витягнеш. Передбачити, як поведе себе холерик у новій ситуації, чи скоро призвичаїться, — досить важко. Швидко переходить від радості до смутку, від сміху до гніву.

Намагаючись якнайшвидше отримати результати, починає випереджати події, метушитися. Не може дочекатися завершення детективу, не подивившись у кінець книги, щоб дізнатися, чим усе закінчиться.

Рухи швидкі, поривчасті: не бере, а хапає, не кладе, а кидає. У будь-яку хвилину готовий зірватися з місця й кудись бігти. Дуже швидко схоплює інформацію, запам'ятовує, навіть не усвідомивши її. У критичні моменти може працювати довго й нестримно. У цей час здатність до концентрації сил вища, ніж будь-коли.

Цьому психологічному типу властиві часті зриви. Особливо його пригнічує необхідність стримувати свої почуття й надмірну активність.

Сангвінік сильний тип, добре володіє собою, урівноважений, рухливий. Він справляє враження людини рішучої, оптимістичної, упевненої у своїх силах. Часто пропонує якісь ідеї та добивається їх реалізації. Без напруження пристосовується до нових обставин. У важких ситуаціях стає більш зібраним і цілеспрямованим, не втрачаючи при цьому почуття гумору. Добре вміє стримувати свої емоції. Мова швидка, з живими інтонаціями та мімікою. У дитинстві часто буває лідером серед ровесників, здатний організовувати їх на ризиковані справи. Легко вступає в контакт з дорослими: він з тих, кого називають заводіями. Любить жарти, дотепи. Більше схильний до розв'язання тактичних завдань.

Його смаки та інтереси непостійні. Він "постійний у своїй непостійності". Якщо робота здається нецікавою, то сангвініку одразу ж стає нудно. Проте він наполегливий, якщо захопиться справою. Представника цього типу можна назвати працездатним, але не завжди працелюбним. Його "коник" — організаторська робота. Згодом переваги сангвініка можуть обернутися своєю протилежністю. Оптимізм, життєрадісність інколи переходять у зубоскальство й нестримний потяг до розваг. Прагнення до лідерства загрожує перерости в потребу підпорядкувати собі психологічно слабших людей. Але в сангвініка є добра підпора в боротьбі з власними недоліками — урівноваженість. Підкріплена увагою досвідченого педагога, вона допоможе уникнути негативних проявів.

Флегматик спокійний і незворушний, його впевненість ґрунтується на знаннях і розрахунку. Говорить переважно про справу, не любить пустих слів. Йому не чужа підприємливість, проте пропонувати нову ідею схильний лише після ретельного зважування всіх "за" і "проти". Ніяка невдача не може вивести його із себе. Для нього це цілком ординарні життєві неприємності. Здатний працювати рівномірно й довго в несприятливих умовах. Перед тим як діяти, подумає про можливі перешкоди, про їх подолання.

Він стратег і спокійно звіряє свої дії з перспективою. Урівноважений, його важко образити або вивести із себе. Уміє чекати. Мова його спокійна, без емоцій. До нових обставин пристосовується повільно. Часто довго вагається, приймаючи рішення. Проте, на відміну від меланхоліка, обходиться без сторонньої допомоги.

Меланхолік — це слабкий тип. Для нього характерні нерішучість, невпевненість, труднощі вибору. Схильний до боязкості з приводу й без приводу, важко вступає в контакти з незнайомими людьми. Меланхолік пасивний, уразливий. Найменша неприємність здатна вивести його з рівноваги. Голос у нього тихий, мова повільна. Надає перевагу правилам і авторитетам. Напередодні будь-яких змін у житті хвилюється, часто — безпідставно.

Він не борець і ладен "пливти за течією". Якщо потрапляє у важкі умови, то йому складно впоратися з новими завданнями. Те, що змітає на своєму шляху холерик, не помічає флегматик, обходить сангвінік, — як правило, стає перепоною для меланхоліка. Він розгублюється, опускає руки. У такі моменти йому потрібні співчуття й допомога тих, хто його оточує. Між іншим, у вираженого меланхоліка потреба в цьому майже постійна. Але помиляється той, хто вважає меланхоліка ні на що не здатним. Він — прекрасний працівник, коли для нього створені необхідні умови, є чіткі інструкції, а його самого заохочують і підтримують.

Меланхоліку доцільно знати можливі небезпеки у зв'язку з власним темпераментом і виробляти вміння їх уникати. Меланхоліка важко розворушити, зате потім йому нелегко вдається контролювати свої емоції, поведінку. Тому він більше за інших потребує навичок психологічного захисту від перевантажень, причому не лише фізичних, а й інтелектуальних, емоційних.

Урахування цих особливостей важливе в процесі контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів.

Учні, в яких переважає холеричний тип темпераменту, коли процеси збудження випереджають процеси гальмування, на поставлені запитання відповідають надто швидко, не завжди обдумано, з порушенням логіки думки. Тому таких учнів доводиться дещо стримувати (певними жестами, словами "Спокійно", "Не поспішай", "Будь уважний" і под.). Але в цих учнів, як правило, завищений рівень самооцінки, що вимагає від учителя ретельної та доказової аргументації оцінки їхніх відповідей.

В учнів з ознаками сангвінічного типу темпераменту процеси збудження і гальмування урівноважені. Тому в процесі відповіді на запитання учні проявляють упевненість, логічну послідовність, аргументованість і доказовість своїх суджень. Важливо давати таким учням можливість до кінця висловити свої думки. Вони виявляють адекватність і об'єктивність самооцінки. Це полегшує роботу вчителя щодо оцінювання відповідей.

Флегматик, відповідаючи на запитання вчителя, виявляє поміркованість, розсудливість, упевненість. Мова його спокійна, виважена. Не варто дорікати флегматику за повільність мовлення, "підганяти" його. Оцінюючи відповідь такого учня, треба бути особливо виваженим і об'єктивним, щоб не образити його.

Учт-меланхоліки особливо вразливі й чутливі у процесі відповіді на запитання. Мова їх тиха, спокійна, часто з паузами для мисленнєвих роздумів. Учителеві не варто часто втручатися в монологічне мовлення учня, а навпаки — всіляко підтримувати, заохочувати. Підчас оцінювання відповіді треба дбати про психологічне наповнення його елементами заохочення.

У процесі формулювання запитань окрім усього варто зважати на інтелектуальні можливості учня. Треба враховувати, що не кожен учень може досягти високих успіхів в інтелектуальній праці. Зате в морально-духовній сфері кожна особистість спроможна піднятися до високих вершин. Тому для учня, який має добрі інтелектуальні потенції, запитання чи певні завдання мають бути адекватні його можливостям. Якщо школяреві, який має посередні або низькі інтелектуальні можливості, вчитель пропонує складне запитання, яке тому не під силу, і доводиться відповідати на нього в присутності класного колективу, це ставить школяра в незручне становище, принижує його гідність, руйнує перспективу утвердження особистості в колективі. У таких випадках учитель має проявляти належний рівень тактовності. Варто добирати такі завдання чи окремі запитання, з якими учень може впоратися. Учитель має об'єктивно оцінити працю вихованця і цим самим сприяти збереженню його гідності та формуванню позитивних мотивів навчання.

При цьому не треба йти й шляхом постановки надмірно полегшених завдань. Вони мають бути розраховані на найближчу зону інтелектуального розвитку конкретної особистості.

У процесі перевірки знань мають місце випадки, коли опитування перетворюється лише у вербальне відтворення певних правил, законів, абстрактні описи предметів. Перевіряючи знання, треба з'ясувати, наскільки вони усвідомлені. З цією метою доцільно використовувати певні наочні посібники. Відповідаючи, учень може робити висновки, демонструючи й аналізуючи відповідні таблиці, картини, предмети, препарати та ін. У цьому разі висновки, природно, випливають з тієї схеми або приладу, який є перед очима того, хто відповідає, та учнів класу, які слухають відповідь товариша. Наочними посібниками можна ілюструвати ті положення, які висловлює учень. В обох випадках стає зрозуміло, що учень не лише завчив матеріал, а й по-справжньому розуміє його і своє розуміння доводить належним чином.

Але не лише в цьому значення використання наочних посібників під час опитування. Передусім треба зважати на те, що в процесі використання наочних посібників одночасно задіяні кілька видів пам'яті учня, який відповідає, і тих учнів, які стежать за відповіддю, — словесно-логічна, моторна, образна, оперативна. Необхідно перевіряти не тільки знання як такі, але й уміння та навички. Звідси — під час перевірки учень має не лише говорити, але й робити, показувати готовність застосовувати знання в конкретній практичній діяльності. В умовах уроку це може виявлятися в різних операціях, головним чином з різними наочними посібниками.

У практиці роботи вчителів інколи доводиться спостерігати такі картини: під час пояснення нового матеріалу вчитель використовує наочні посібники, наприклад мікроскоп. А при перевірці знань вимагає від учнів напам'ять розповісти про будову мікроскопа. В таких випадках треба поставити на демонстраційний стіл мікроскоп і попросити учня описати його будову, показуючи указкою конкретні деталі. Це буде корисно як для цього учня, так і для тих, які сидять за партами. Таким чином у діяльність включається два види пам'яті — оперативна й образна (зорова). Остання відіграє виняткову роль у структурі пізнавальної діяльності людини, а особливо в дитячому віці. Адже відомо, що 70 відсотків інформації людина сприймає за допомогою зору.

Отже, наочність у різних видах її використання має супроводжувати навчальний процес на всіх його етапах. К.Д. Ушинський так висловлювався щодо наочності: "Що таке наочне навчання? Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого навчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки самостійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання...

Весь наш процес мислення, керований внутрішньою природженою силою ідей, складається тільки з тих елементів, які ми сприйняли із зовнішнього світу. ...Безпосередньо сприйняті нами із зовнішнього світу образи є, отже, єдиними матеріалами, над якими і за допомогою яких працює наша здатність мислити...

Всяке не мертве, не безцільне навчання має на увазі готувати дитину до життя; а ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відношень, у які він поставлений. Якщо ми вникнемо глибше в те, що звичайно називають у людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відношеннями, в які вони поставлені. Коли навчання має претензію на розвиток розуму в дітей, то воно повинне вправляти їхню здатність спостерігати'.

У цих роздумах Ушинського — вся сутність місця і ролі наочного навчання у пізнавальній діяльності особистості, у підготовці її до активного життя. Надто небезпечна справа, коли учнів навчають лише говорити і не навчають робити. Драма сучасної освіти полягає передусім у тому, що вона змушує учнів запам'ятовувати величезний обсяг теоретичних знань, але не вчить робити конкретну справу. Виростають такі собі "говоруни", "абстрактні розумники", які неспроможні забити цвяха, посадити дерево і доглядати за ним, полагодити простий електроприлад. Тут бачимо явне порушення основного закону пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Життєва практика є поштовхом до пізнання і критерієм істинності здобутих знань.

З жалем доводиться констатувати, що нинішня тенденція запровадження тестової перевірки знань школярів ще більше віддаляє вчителів і учнів від дотримання вимог основного закону пізнання.

У процесі контролю навчальних досягнень певну психологічну роль відіграє коментування оцінки. Для учнів важливо, щоб учитель, виставляючи ту чи іншу оцінку, вказав на позитивні аспекти відповіді і тактовно виокремив недоліки, помилки. Такий підхід педагога спрямований, по-перше, на стимулювання учня до поліпшення своєї праці, а по-друге, переконує його в об'єктивності оцінки.

Наприклад, учень відповідав на запитання: "Які розділові знаки вживаються при прямій мові?" Учитель уважно вислухав відповідь і робить короткий коментар: "Дякую тобі за змістовну відповідь. Ти добре засвоїв цей матеріал. Але допустився маленької помилки: не зовсім точно пояснив, як виділяється непряма мова, яка стоїть між двома реченнями, що складають пряму мову. Ти заслуговуєш на добру оцінку".

Трапляється, що окремі учні не готові до відповідей на певні запитання і вчитель про це знає. Навряд чи варто викликати їх для відповідей на поставлені запитання. Вчителі нерідко в таких випадках починають з'ясовувати в присутності всіх учнів, чому не вивчив навчального матеріалу, дорікати за недбалість і безвідповідальність, погрожують повідомленням батьків і под. Такий підхід веде, по-перше, до даремної витрати робочого часу уроку, а по-друге, сприяє зародженню конфлікту між учнем і вчителем та між учнем і колективом класу. В таких випадках важко запропонувати якийсь конкретний рецепт. Досвідчені вчителі намагаються знаходити адекватні прийоми для уникнення подібних ускладнень: учні напередодні уроку повідомляють учителеві, що вони не готові відповідати, аргументуючи певним чином свою поведінку. В іншому випадку (особливо в роботі з учнями старших класів) вихованці завчасно подають "заявку" про готовність звітувати про свої знання на уроці та ін.

Загалом треба усвідомлювати, що педагогіка, за висловом A.C. Макаренка, — найбільш діалектична наука, яка вимагає творчого підходу до розв'язання різноманітних питань виховання людини. Тому і в царині контролю й оцінювання навчальної діяльності учнів необхідний вияв творчості. У будь-якому випадку не можна йти шляхом тотального контролю, спроб "спіймати" на чомусь учня, викрити його, покарати негативною оцінкою, принизити перед товаришами та ін.

У процесі аналізу й оцінювання навчальної праці школярів необхідно зважати на розумові можливості конкретного учня, використовуючи оцінку як інструмент стимулювання особистості до підвищення інтенсивності інтелектуальної праці.

Приклад 1

На уроках з української літератури за програмою учні мають вивчити напам'ять вірш Івана Франка "Каменярі". Учитель перевіряє якість виконання завдання. Учениця Оксана В., яка має високі інтелектуальні можливості, тонкі відчуття художнього слова, прочитала напам'ять вірш без зупинок і помилок.. Вислухавши ученицю, вчитель так коментує її дії: "Ви бездоганно вивчили текст вірша. Але ж цього замало. Треба наповнити його емоційним змістом, духовним підтекстом. Ви маєте добрі можливості зробити це. Я вам не ставлю оцінки. Рекомендую попрацювати над твором і показати товаришам духовну й емоційну велич цієї поезії Івана Яковича. Я допоможу вам у цьому".

Приклад 2

Учителька української мови запропонувала учням 5-го класу написати дома невеличку замальовку, обравши одну із запропонованих тем ("Моя улюблена справа", "Наша родина", "Моя кішка", "Наш сад" та ін.), з метою оформити розгорнутий альбом і виставити його на класних батьківських зборах. Упродовж кількох днів діти працювали над завданням. У призначений час учні показували вчительці свої творіння. Ніна Сергіївна із задоволенням розглядала кожен твір своїх вихованців. Звернула увагу на роботу Галинки Д. Учениця мала слабкі інтелектуальні можливості, у письмових роботах допускала багато граматичних помилок, але виявляла наполегливість і старанність. Вона написала твір на тему: "Моя сестричка Оленка". Робота була написана на цупкому аркуші паперу (формат А4), доповнена маленьким фото сестрички, розмальована квіточками. У своїй роботі Галинка розповіла, як вона любить свою 5-річну сестричку, яка вона вродлива, як вона бавиться з нею разом з кішкою. У цій замальовці учениця допустила чимало граматичних помилок. Але зміст розповіді був наповнений почуттями, любов'ю до своєї родини. Ніна Сергіївна продемонструвала роботу перед усіма учнями і щиро похвалила Галинку за чудовий твір. Очі дівчинки світилися радістю. Після уроків учителька попросила Галинку залишитися в класі. Вона допомогла учениці виправити граматичні помилки. Через кілька днів відбулися батьківські збори, в ході яких презентувалися учнівські роботи. Серед них була й чудова замальовка Галинки. Усі батьки звернули на неї увагу. Повернувшись додому, батьки Галинки виказали доньці свою радість і вдячність. Це стало для учениці дієвим стимулом і мотивом у поліпшенні опанування навчальним матеріалом з української мови.

Після перевірки знань з певної теми чи розділу може виявитися, що учні допускають типові помилки в результаті недостатнього усвідомлення тих чи інших змістових аспектів теми. В такому разі вчитель має відвести необхідний час на уроці, щоб ліквідувати прогалини в знаннях. Це важливо з тих міркувань, що наступний навчальний матеріал має базуватися на фундаменті знань з попередніх тем.

У практиці роботи учителів, які творчо працюють, з'явилося таке поняття як "поурочний бал". Він передбачає оцінювання навчальної діяльності учнів за результатами їх активності на всіх етапах уроку — під час перевірки знань, у ході вивчення нового навчального матеріалу, в процесі формування умінь і навичок, різних форм самостійної роботи та ін. По-перше, така педагогічна дія є ефективною: вона допомагає тримати певну частину учнів класу на хвилі розумової активності впродовж усього уроку. Так, саме частини учнів. Це, в більшості випадків, учні, в яких переважає холеричний і сангвінічний тип темпераменту і які будь-що прагнуть отримати від учителя гарну оцінку. Вони при першій нагоді піднімають руки з бажанням показати свою активність, певним чином "засвітитися". І в кінці уроку таки отримують жадану оцінку. А флегматики й меланхоліки внаслідок своєї загальмованості й скромності не поспішають заявити про свою готовність висловлювати власні думки з того чи іншого питання. Та вони не особливо й прагнуть отримувати високу оцінку ні з того, ні з сього. По-друге, вчителеві надто складно стежити за учнями, які проявляли активність на всіх етапах уроку, щоб у підсумку об'єктивно оцінити діяльність кожного з них. Адже таких учнів може бути 8—10. По-третє, оцінки виставляють передусім за конкретні знання, уміння й навички, а не лише за активність. У ході гонитви за оцінками проявляються елементи несправедливості з боку вчителя відносно значної частини вихованців.

Приклад 3

Урок математики в 7-му класі. Урок наближається до свого завершення — залишилося дві хвилини. Вчитель звертається до учнів: "Підіб'ємо підсумки нашої роботи. Передусім я хочу відзначити активність кількох учнів і виставити їм поурочні бали. Петренко Ніна — 9 балів; Сергій Опанасенко — 7 балів; Русин Андрій — 10 балів; Семенко Петро — 4 бали... І здається все... Проте окремі учні піднімають руки й звертаються із запитаннями: "А чому мені лише 4 бали?" Це Настя з претензією. "Тетяно Дмитрівно, я теж аж два рази піднімав руку і відповідав. І мені поставте". "От і добре, Михайлику, що ти відповідав. А про що ти говорив? Ага, пригадала. Я тобі теж поставлю 9 балів. Ти хороший учень." Далі продовжується діалог: хто ще відповідав, про що говорив, кого доповнював і тому подібне.

Описана процедура виставлення "поурочного бала" не заперечує використання методу виставлення позитивних оцінок, так би мовити, авансом, з метою заохочення. Інколи його доцільно застосовувати. Але ставитися до нього треба надто обережно і вдумливо, щоб оцінки не були незаробленими.

В.О. Сухомлинський з цього приводу застерігав: "...не можна допускати й того, щоб оцінка розбещувала учнів, як це, на жаль, нерідко буває в школах. Сказала дитина слово — і їй уже ставлять п'ятірку. Нерідко буває, що одне й те саме запитання ставиться кільком учням, і кожний з них отримує оцінку. В результаті у дітей складається легковажне ставлення до навчання. Дитина завжди має усвідомлювати оцінку як наслідок розумових зусиль.

Учень повинен переконатися в тому, що розумова діяльність праця, яка потребує великих зусиль, вольової зосередженості, вміння примусити себе відмовитися від багатьох задоволень. Саме в атмосфері праці формуються наполегливість, сила волі. Дитина, яка навчилася критично ставитися до досягнутих результатів, пережила невдоволення своєю працею і прагне зробити її краще, ніколи не стане ледарем"1.

В.О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що кожна оцінка має бути вагомою. У своїй практичній діяльності Василь Олександрович домагався, щоб учні відчули, що добру оцінку можна отримати лише за результатами наполегливої праці. Ось як він описує перебіг дій учителя, для "вагомості оцінки": "...нехай оцінок буде менше, але кожна з них хай буде вагомішою, значнішою. Мені доводилося за своє тривале педагогічне життя викладати майже всі предмети навчального плану середньої школи (за винятком креслення), і я ніколи не ставив оцінку за учнівську відповідь на одному уроці (нехай навіть на два, три і більше запитань). Оцінка завжди охоплювала працю учня за якийсь період і включала оцінювання кількох видів праці — і відповідь (може, кілька відповідей), і доповнення до відповіді товариша, і письмову роботу (невелику), і позакласне читання, і роботу практичного характеру. Певний період я вивчаю знання школяра, і він відчуває це. Приходить час, і я кажу: "Ось тепер я тобі ставлю оцінку". Починається наступний період вивчення знань, і учень знає: ніщо не випаде з моєї уваги".

Зрозуміло, що такий підхід до роботи вимагає від педагога значних фізичних і психічних зусиль та високої майстерності.

Праці В.О. Сухомлинського — це педагогіка не лише на сьогодення, але й на майбутнє. Адже давно відома народна мудрість: перспектива, як завтрашня радість, — це крила в людини, на яких вона підіймається вгору і летить уперед до визначеної мети; зникає перспектива — припиняється рух уперед. Тому вчитель-вихователь завжди має дбати, щоб у кожної дитини виростали крила і не зникала завтрашня радість. Технологія й техніка оцінювання навчальної праці учнів з позицій гуманістичної педагогіки є важливим чинником забезпечення перспективності життєдіяльності вихованців.

Значне місце в навчальній праці школярів займають письмові завдання різного виду: виконання вправ, розв'язування задач, написання творчих письмових робіт, перекази, диктанти та ін. Характерною ознакою таких робіт є те, що учні допускають у них багато мовних помилок. Це зумовлюється, по-перше, тим, що виникає диспропорція між знаннями й уміннями та навичками. Кожен учень порівняно швидко засвоює певні правила, закономірності, формули. Подальші кроки мають полягати в тому, щоб на основі знань сформувати готовність застосовувати їх у практичній діяльності. А цей шлях досить тривалий. Наприклад, учні опанували знання правил уживання апострофа. На цю операцію витратили певну кількість часу. Але щоб опанувати тверді вміння щодо вживання апострофа, треба витратити у 8—10 разів більше часу, ніж на процес оволодіння знаннями цих правил. До того ж це має бути тривалий період. Тому не варто забувати важливе дидактичне правило: хороші учителі те й роблять, що весь час повторюють раніше вивчений матеріал і кожен раз додають щось нове. Таке повторення має бути спрямоване не на догматичне переказування правил, а на створення оптимальних умов для застосування правил у різних видах діяльності, тобто на формування вмінь. При цьому в таку діяльність має бути включений кожен учень. Якщо ж іти шляхом, коли окремі учні по черзі виконують певну роботу на дошці, а інші списують в зошити готові результати — ефект такого повторення доволі низький.

По-друге, в письмових роботах (особливо в початкових класах) учні, самостійно висловлюючи свої думки, на письмі вживають слова й речення, з правилами написання яких вони ще не знайомі.

Нерідко виникають запитання: чи треба взагалі перевіряти письмові роботи учнів; коли перевіряти; як перевіряти; які критерії оцінювання та багато іншого. Поза всяким сумнівом, виходячи із загальноосвітніх завдань школи, в процесі навчання маємо передусім сформувати у вихованців належну культуру усного й писемного мовлення. Незалежно від того, ким стануть випускники школи — лікарями, інженерами, агрономами, акторами, пілотами, водіями автомобілів, моряками, банкірами, президентами, та врешті-решт батьками й матерями, всюди і кожному треба вміти грамотно писати і правильно говорити. Від цього багато в чому залежить життєвий успіх людини. Тому ґрунтовне опанування учнями знаннями, вміннями й навичками рідної мови — визначальне завдання загальноосвітньої школи. І в цьому надійну допомогу школярам мають надавати вчителі і передусім учителі початкових класів та вчителі-словесники. Покладати в цьому плані надію на комп'ютерну техніку — марні сподівання.

У системі формування мовленнєвої культури особистості треба розпочинати, на наш погляд, з культури написання букв. В останні десятиліття у вітчизняних школах дещо скептично ставляться до цього аспекту навчання. А даремно. Ще не так давно у всіх школах почесне місце займала така дисципліна, як каліграфія (чистописання) — уміння, майстерність писати чітким, рівним, гарним почерком. З цього розпочиналися перші кроки майстерності, культури виконання різноманітних навчальних завдань, врешті-решт турбота про культуру одягу, побуту й т. ін. У країнах, де основою письма є ієрогліфи (Японія, Китай та ін.), всі учні наполегливо оволодівають мистецтвом вимальовування кожного ієрогліфічного знака. Скажімо, в Японії щорічно проводяться шкільні, міжшкільні, загальнодержавні олімпіади з мистецтва краснопису. На ці заходи держава виділяє значні кошти. Обґрунтовують необхідність такої роботи тим, що нинішні школярі в майбутньому стануть фахівцями і їм треба буде дбати не лише про технічну досконалість різноманітних виробів, але й про їх дизайн, зовнішню красу і привабливість для споживачів. Таким чином з раннього дитинства закладаються основи краси праці, виробів і життя загалом. І це при тому, що Японія займає передові позиції в комп'ютеризації системи освіти.

Українській школі варто було б повернутися до формування в учнів краси письма як початку становлення певних елементів культури праці в широкому розумінні. На початковому етапі праці учнів над написанням, букв і слів потрібна систематична допомога вчителя, яка розпочинається з перевірки самостійної роботи.

У справі перевірки самостійних письмових робіт не можна дотримуватися якихось шаблонів. Кожен учитель має проявляти творчий підхід. Але треба виходити з того, що будь-яка робота учня - - це результат його праці, успішність якої буде залежати від того, яку підтримку отримає вихованець від учителя. У процесі перевірки вчитель має розв'язувати одночасно кілька завдань: виокремлювати помилки, які допустив учень у роботі, з метою подальшої праці над ними; об'єктивно оцінювати роботу і використовувати цю оцінку як стимул для поліпшення навчальної діяльності вихованця.

У загальному плані діяльності вчителя щодо перевірки різних видів письмових робіт учнів можна виокремити кілька аспектів. Усі контрольні роботи вчитель має ретельно перевіряти й оцінювати відповідно до встановлених норм. Це ж стосується і творчих робіт учнів. Значне місце в навчальній діяльності займають стандартні роботи, над якими учні працюють на уроках і вдома (вправи з мови, задачі з математики, фізики, хімії та под.). До перевірки робіт такого виду можна залучати учнів. Техніка цієї роботи містить такі елементи: учитель спочатку перевіряє кілька робіт особисто, а потім дає доручення окремим учням перевірити роботи своїх товаришів, дотримуючись запропонованого зразка. На перших етапах таку відповідальну роботу виконують сильні учні, а згодом поступово доцільно підключати й інших. У процесі виконання таких завдань в учнів, по-перше, формується почуття відповідальності. По-друге, і це найголовніше, уважна робота учня, який працює над перевіркою стандартних завдань 10—15 учнів, ефективно впливає на підвищення якості знань, умінь і навичок його самого. Щоб в учнів і їхніх батьків не склалася думка, що вчитель перекладає свою роботу на вихованців, так би мовити, "експлуатує" їх, варто завчасно пояснити передусім батькам, наскільки така робота сприяє підвищенню якості знань, умінь і навичок їхніх дітей.

У процесі перевірки письмових робіт учнів неабияке значення має така нібито "дрібничка", як і яким кольором виділяти помилки в тексті. З цього приводу грузинський педагог Ш.О. Амонашвілі писав: "Споконвіків повелось відмічати в зошитах червоними лініями помилки учнів. І ось одного разу на уроці дівчинка розплакалась над зошитом, який був покреслений моїми червоними лініями. Я пригадав своє дитинство, свій смуток і злість на вчителів, які ніби змовилися полювати в моїх зошитах лише за помилками. І я подумав: що більше допоможе дитині — часті вказівки на допущені помилки чи вказівки на досягнуті успіхи? На чому краще загострити увагу учня: на тому, як не треба робити, чи на тому, як треба робити? Що більше буде сприяти його розвитку: гіркота невдачі чи радість успіху? То, можливо, варто змінити червоне чорнило, яке подає сигнал "Погано! Помилка! Як тобі не соромно!", на зелене, яке говоритиме: "Добре! Радий за тебе! Так тримати! Молодець!?"

Письмова робота, розцяцькована численними червоними знаками, зауваженнями, пересторогами, лякає учня, породжує в ньому почуття безвиході, розгубленості, низько вартості. А коли ще й до того вчитель демонструє таку роботу перед учнями — для вихованця втрачається перспектива руху вперед. Зрозуміло, що такий підхід до справи — це сумний відгомін авторитарної педагогіки, яка веде свій початок ще зі школи Російської імперії. Російський педагог СТ. Шацький у книзі "Годы исканий" змальовує сумну картину приниження особистості учня як наслідок поганої оцінки: "Перед математиком Штучкіним стоїть у жалюгідній позі Зімін Сергій. Він отримав одиницю.

  • — Михаиле Федоровичу, пробачте.
  • — Мені вам немає чого пробачати. Ви не знаєте нічого. Не можу ж я ставити вам п'ятірку. Тоді всі почнуть так відповідати.
  • — Михаиле Федоровичу, пробачте, я буду завжди вчити. Михаиле Федоровичу, мене дома вишмагають, вишмагають...
  • — Пробачте йому, — гуде стримано клас, — у нього матір зла...
  • — Зімін плаче, ловить руку Штучкіна, хоче поцілувати. Той відводить руку, а Зімін цілує рукав.
  • — Ідіть на місце, Зімін, мені байдуже, відшмагають вас чи ні. Ви ж знаєте, я повинен поставити одиницю.

Клас приголомшений. Дзвінок. Учитель виходить з класу. Зімін плаче, йде за ним, проводжає його до дверей учительської. Перерва закінчилась. Зімін сідає на сходах, які йдуть згори. Учителі спускаються вниз один за одним. Ніхто не помітив Зіміна і не сказав йому ні слова. І навіть кам'яний Штучкін обминув його, не зробивши зауваження".

У сучасній школі оцінка займає важливе місце в системі організації пізнавальної діяльності учнів. Виходячи з логіки навчального процесу, із сутності й особливостей психіки людини, оцінка виступає тим важелем, який так чи інакше впливає на діяльність особистості.

Там, де оцінка підміняє мету, вона стає своєрідним гальмом у діяльності особистості. Щодо учня, то він шукає будь-яких засобів (шпаргалки, списування готового матеріалу в товариша, підказування, підтасовування готової роботи товариша, видаючи її за свою та ін.), лише б отримати позитивну оцінку. У цій ситуації оцінка вкрай негативно впливає на формування моральних якостей особистості. Пройшовши таку "школу" облудності, цинізму, людина в дорослому житті будь-що домагається високої оцінки своєї неадекватної, нехлюйської діяльності. Тому в науковій літературі трапляються думки щодо доцільності оцінювання навчальної праці учнів певними балами. Очевидно, мав рацію Ш.О. Амонашвілі, коли писав, що оцінки тримають храм авторитарно-імперативної педагогіки і зневажають педагогіку співробітництва.

В історії шкільництва непоодинокими були спроби запроваджувати "навчання без оцінок". Так, учитель В. Селенкін у 1901 р. писав: "Мій нетривалий досвід привів мене до переконання, що існуюча система оцінок є зло. Вона зло навіть у тому випадку, якщо припустити, що оцінка завжди точно оцінює ступінь пізнання, і коли не мати на увазі тих явищ, коли отримання балів поєднано для учня з моральними стражданнями і з його грубим фізичним насиллям, якого він зазнає в сім'ї. Заважає вона і вчителеві, відбираючи в нього час, необхідний для налагодження більш тісних стосунків між учнем і вчителем, і примушує його віддавати свою увагу речам, які не мають ніякого зв'язку з його прямими завданнями"1.

На початку XX ст. в Радянській Росії (1918 р.) була прийнята постанова Наркомосвіти "Про відміну оцінок". У ній відзначалось, що застосування бальної системи для оцінки пізнань і поведінки учнів відміняється у всіх без винятку випадках шкільної практики; переведення з класу в клас і видача свідоцтв проводиться на основі успіхів учнів за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи. Проте в 1935 р. в радянській школі повернулися до п'ятиступеневого оцінювання успішності учнів.

Та все ж у другій половині XX ст. думки про навчання без оцінок продовжували виникати серед педагогічної громадськості. Мотивація була різною. Школа, бачите, має продовжувати щасливе дитинство настільки, наскільки це можливо. Врешті-решт усі навчаться читати й писати. З оцінками чи без них — одні це робитимуть краще, інші гірше. Оцінка знань у балах негативно впливає не лише на дітей, вона шкідлива й для вчителів. Часто класний журнал перетворюється для вчителя у зброю нападу (на учня) і оборони (від батьків, адміністрації).

Але як же без звичних оцінок? У багатьох зарубіжних країнах (Канаді, США та ін.) відмовилися від них. Російський журналіст, пропагандист передових педагогічних ідей на теренах колишнього Радянського Союзу С. Соловейчик так описує процес навчання в американській школі: "В Америці дітей не викликають до дошки. Вони з місця не відповідають уроків. Ніде, ніколи, по всій країні. В солідному дослідженні наведені всі можливі види роботи на уроці, але серед них навіть не згадується, що можна викликати учня до дошки і спитати при всіх вчорашній урок.

Американським педагогам це здається немислимим, незбагненним, неможливим:

"Це що ж, у вас учитель бере інтерв'ю в дитини? Перед усім класом?

  • — А що в цей час роблять інші?
  • — П'ятнадцять хвилин на опитування? Двадцять? Як же можна так витрачати час?
  • — Викликати до дошки? Що я — з глузду з'їхав? У мене в класі більше половини чорних дітей, і ось я викличу одного відповідати, а він не знає уроку... Над ним же сміятися будуть! І мене звинуватять у расизмі.

І, на кінець, зовсім уже несподіваний довід:

— Учитель ставить оцінки за усну відповідь? У вас так? Дивна школа... А коли вчитель прискіпується або не любить учня, як школяреві захистити себе? Адже документа не залишається. Отже, у вас довіряють учителеві? Це ж дуже небезпечно. Для вчителя також. Його завжди можуть звинуватити в несправедливості"1. Ось такий діалог між представниками різних освітньо-виховних систем. Зрозуміло, що такі погляди американського вчителя склалися під впливом концепції "вільного виховання" Дж. Дьюї.

У Радянському Союзі в кінці XX ст. мали місце пошуки раціональних підходів до "навчання без оцінок". Зокрема, грузинський педагог і психолог Ш.О. Амонашвілі впродовж багатьох років проводив широкомасштабний експеримент з навчання учнів без оцінок. Результати експерименту були обнадійливі, але не набули широкого впровадження у практику роботи загальноосвітніх шкіл.

Загалом пошуки прийнятних варіантів "навчання без оцінок" не заперечували оцінки навчальної діяльності учнів як такої, а лише виступали проти вираження її в певній знаковій системі.

У 2000 році в загальноосвітніх навчально-виховних закладах України була запроваджена 12-бальна шкала оцінювання навчальних досягнень учнів. Подаємо критерії її застосування.

 
<<   ЗМІСТ   >>