Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Загальна психологія: Хрестоматія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

А. Б. Коваленко. Психологія розуміння творчих задач

Психологічні особливості розуміння творчих задач

Специфіка процесу розуміння в ході розв'язання задачі

Проблема розуміння задач - найменш вивчений аспект психологи розуміння, її розглядають здебільшого в працях, присвячених вивченню процесу розв'язування задач, де розуміння виступає як перший етап цього процесу. У цих дослідженнях автори підкреслюють, що суб'єкт не досягає повного розуміння після завершення згаданого етапу: задача вважається повністю зрозумілою лише тоді, коли суб'єкт, розв'язавши її, знайшов правильний результат <...>. Про це Л. Л. Гурова пише так: "Розв'язання практичної або теоретичної задачі ґрунтується на розумінні закономірностей, яким підпорядковується сфера ЇЇ існування та її конкретна умова. Розуміння в цьому разі полягає не тільки в установленні предметних властивостей та відношень між об'єктами задачі, а й у використанні набутих протягом життя знань, що включають теоретичні знання і оперування ними за допомогою сформованого логічного апарата. Розуміння стає розгорнутим мислительним процесом і в своєму результаті збігається з ним: повного розуміння задачі досягають внаслідок її розв'язання" <...>.

Значний внесок у вивчення процесу мислення в ході розв'язання творчих задач та в розробку спеціальних методів експериментального дослідження зробили праці гештальтпсихологією <...>. Згідно з їх теорією розв'язання задачі складається з ряду перетворень початкової ситуації, внаслідок чого людина, яка бачила задачу спочатку в одному плані, починає бачити її інакше і розв'язує її. Внаслідок переструктурування суб'єктові відкриваються її функціональні властивості. Тому мислення - це саморозвиваючий процес, який не можна вивести тільки з минулого досвіду суб'єкта. Зводячи мислення до саморозвитку проблемної ситуації, гештальтисти не враховують активної діяльності з боку мислячого суб'єкта.

Дослідженню розв'язання творчих задач присвячені фундаментальні праці К. Дункера <...>. Саме він розробив систему експериментальних задач для вивчення творчого мислення в лабораторних умовах. Зміст цих задач мав практичну спрямованість, а вербальна форма подання робила їх посильними для розуміння. Однак для успішного розв'язання кожної задачі потрібно було розкрити деяку сутнісну структуру або "гештальт", що знімало проблемність описаної в тексті ситуації задачі, а реалізація знайденого знання забезпечувала її розв'язання. Самі задачі добиралися так, що більшість піддослідних не могли розв'язати їх відразу й правильно, потрібні були самостійність міркування, кмітливість тощо. Лабораторні дослідження пошуку розв'язання задач розглядались як експериментальна модель вивчення творчого мислення.

Спеціальному аналізу підлягали інтелектуальні особливості структурування проблемної ситуації задачі і засоби функціональної реалізації знайденого гештальта для знаходження відповіді. Така інтелектуалістична дослідницька установка дала можливість К. Дункеру, М. Вертгеймеру та іншим гештальтистам розкрити динаміку процесу розв'язання творчих задач і встановити закономірності продуктивного мислення.

У праці М. Вертгеймера процес продуктивного розв'язання задачі розглядається як перехід від початкової ситуації до кінцевої через усвідомлення неминучості "змінити" її. Схема продуктивного розв'язання задачі, за М. Вертгеймером, така: 1) сприймання фігури, в умовах якої розв'язувалась задача; 2) зіставлення цього уявлення з новою фігурою і перебудова цієї нової фігури; 3) сприймання складових фігури, внутрішніх відношень між елементами; 4) розв'язання задачі.

Смисл розв'язання задачі полягає в "перецентруванні", "переконструюванні" ситуації, зокрема рисунка. Таку операцію учень здійснював тоді, коли переконувався, що початкова ситуація не "насичена" і не задовольняє вимоги задачі, оскільки сама мета знаходиться не на своєму місці. Ситуація ж підштовхувала його до пошуку інших підходів". З таким поясненням важко не погодитись, апе цього недостатньо. Адже автор не досліджує, як саме учень приходить до усвідомлення необхідності переосмислити ситуацію, які розумові протиріччя забезпечують можливість переосмислення умови задачі.

За М. Вертгеймером, складний процес розв'язання задачі зводиться до акту безпосереднього "бачення". Вивчаючи мислення, він не розкриває його специфічні закономірності, а переносить на мислення структурні закономірності сприймання.

Не можна не згадати праць Л. Секея, які становлять інтерес у плані постановки експериментального дослідження й аналізу методів розв'язання складних проблем психології мислення. Піддослідним пропонувались задачі проблемного характеру; їм потрібно було помічати в предметах такі якості, які в звичайному контексті аналізу лишаються непоміченими. Тим самим Л. Секей намагався підкреслити провідну роль синтезування при розв'язанні творчих задач.

В одному з досліджень Л. Секея піддослідному, перед яким був ряд предметів, запропонували здійснити з останніми такі дії (через накладання їх на зрівноважений дерев'яний стержень), які б, не порушуючи цілісності предметів, привели до усунення рівноваги. Ця задача мала на меті розкрити особливості мислення особистості при зіткненні з нешаблонною задачею, що вимагає нового підходу до речей і предметів, з якими вона має справу в звичайних умовах.

Л. Секей зазначає, що суб'єкт, розв'язуючи задачу, не завжди охоплює ЇЇ цілком, хоч вона й чітко сформована, тут має місце те, що 0. Зельц назвав "частковою дійовістю" задачі, оскільки суб'єкт дістав "нову тему" для роздумів. Сутність експерименту Л. Секея зводилась до того, що піддослідний повинен був розглядати зрівноважені предмети, подивитися на свічку, яка була серед них, не як на тверде тіло, а як на тіло, яке може зменшуватися при горінні. Це вимагало перегляду старих прийомів і способів міркування. В інших аналогічних експериментах Л. Секей показував, як легко можна розв'язати задачу про зміну рівноваги, коли серед предметів буде склянка з ефіром.

Розроблена гештальтистами техніка експерименту становить методичну базу сучасних досліджень продуктивного мислення, а висунуті ними деякі вихідні положення є теоретичними передумовами конкретного психологічного дослідження.

Найповнішу характеристику процесу розуміння творчих технічних задач дає у своїх працях В.О.Моляко. Він розглядає основні закономірності й механізми процесу розуміння конструктивно-технічних задач, його основні етапи, виділяє причини нерозуміння та неправильного розуміння змісту задачі. Психологічну сутність процесу розуміння автор вбачає у зіставленні нової інформації про конструкцію з наявними в суб'єкта еталонами. Ефект розуміння досягається тоді, коли в уяві суб'єкта є відповідні еталони, які суттєво подібні до нового технічного пристрою.

Момент встановлення такої суттєвої подібності, важливої спільності і є моментом настання розуміння.

Процес розуміння творчих задач молодшими школярами досліджує С.Д. Максименко. Він дійшов висновку, що більш-менш успішне досягнення мети суттєво залежить від розуміння задачі і мисленого пере формулювання її з урахуванням адекватного співвідношення вимог з умовами, в яких вона розглядається. Розуміння безпосередньо залежить від сприймання змісту задачі, його запам'ятовування, збереження І мисленої переробки інформації про задачу.

Болгарський психолог Генно Пирьов розглядав особливості розуміння на матеріалі розв'язання технічних задач, що потребували "монтажних та демонтажних операцій". Результати проведеного ним дослідження дали змогу автору з'ясувати специфічні особливості процесу розуміння при розв'язуванні задач певного виду. При монтажі технічного об'єкта розуміння спрямоване на осмислення "значень" окремих частин як складових елементів цілого, а при виконанні демонтажу провідну роль відіграє усвідомлення залежності частин, що дає змогу бачити будову механізму в цілому і розуміти принцип його дії. Взагалі розв'язання задачі характеризується тісною залежністю між перцептивно-моторною діяльністю і розумінням. Ця залежність проявляється в тому, що спостереження і дії були основою, на якій виникають мислительні процеси, які надають діям піддослідних все більш усвідомлюваного характеру.

Автор встановив факти, які показують певні взаємозв'язки між методом проб та помилок і розумінням. Уникнення помилкових ходів у процесі розв'язання задач дає змогу піддослідному правильно зрозуміти будову механізму та залежність між його частинами. Генчо Пирьов зазначає, що "метод проб і помилок не може бути протиставлений розумінню: не ідентифікуючись з останнім, він є раннім і значною мірою необхідним етапом при розв'язанні скільки-небудь складної технічної і задачі".

Аналіз літератури з проблеми розуміння задач свідчить про те, що, незважаючи на певні успіхи в розробці проблеми розуміння різноманітних задач (технічних, математичних, геометричних та ін.), питання й досі відкрите, хоч потреба у його вивченні існує <...>.

Критерії розуміння

У повсякденному житті людині постійно доводиться оцінювати правильність розуміння як чогось свого, так й інших людей. При цьому вона користується неусвідомлюваними критеріями розуміння.

У психологічній науці до цього часу не вироблено гнучких критеріїв розуміння, хоч передумови для цього, на думку ряду дослідників, уже є. Розробка їх могла б допомогти людям не тільки в повсякденному спілкуванні між собою, а й у педагогічній діяльності для об'єктивної перевірки результатів розуміння.

Проблема критеріїв розуміння дуже часто випадає з поля зору дослідників. Вивчаючи процес розуміння, вони, як правило, обмежуються простою констатацією деяких з них.

У педагогічній практиці користуються здебільшого такими критеріями, як уміння відповідати на запитання, поставлені до тексту (наукового, художнього тощо), або переказувати його. Але такі критерії не можуть бути досить надійними, тому що переказати текст та відповісти на поставлені за ним запитання можна, не розуміючи, а лише запам'ятавши його (широко використовувана в загальноосвітній школі практика "зазубрювання" навчального матеріалу свідчить про те, що запам'ятати матеріал набагато легше, ніж зрозуміти його, навіть тоді, коли потрібно завчити досить великі за обсягом тексти). Тут не йдеться про ті випадки, коли текст переказується "своїми словами", що потребує попереднього його переосмислення.

При комп'ютерному моделюванні розуміння природної мови в ряді випадків досягалися дуже цікаві результати. Так, У. Г. Ленерт описує систему, здатну опрацьовувати тексти з 20 різних тем завдяки введенню до її бази знань, які відповідають цим темам, формалізованих сценаріїв, скриптів. Внаслідок обробки тексту система не тільки здатна відповідати на різні запитання за змістом тексту, а й дає скорочений переказ, не розуміючи його. Це ще раз підтверджує сумніви щодо ненадійності такого критерію, як відповіді на запитання, поставлені до тексту, та його переказ.

Складні проблеми критеріїв розуміння найбільше розроблені в працях, присвячених розумінню текстів <...>. Основним критерієм вважається виділення смислу, який має суб'єктивний характер (на відміну від змісту): одна й та сама інформація може призвести до того, що в різних суб'єктів сформується різний смисл, і разом з тим різна інформація (наприклад, за формою подання), може сформувати в них майже однаковий смисл. У цьому разі слід говорити про те, який саме смисл вкладався в повідомлення його автором. Ступінь розуміння суб'єктом певного матеріалу можна визначити на основі адекватності виділеного ним смислу "еталонному".

Крім смислу, серед критеріїв розуміння називають здатність суб'єкта переказати текст, відповісти на поставлені до тексту запитання, адекватність поведінкової реакції, виконання дій (для повідомлень інструктивного характеру) тощо.

Як було вже зазначено, процес розуміння задач - один з найменш досліджених аспектів проблеми розуміння. Внаслідок цього! вибір системи критеріїв розуміння теж не дістав належного обґрунтування. Критерії, які виправдали себе при вивченні розуміння текстів, не завжди бувають надійними для вивчення розуміння задач.

Досліджуючи діяльність професійних конструкторів при розв'язанні конструктивно-технічних задач, В. О. Моляко виділяє основним критерієм розуміння правильне розв'язання задачі, а серед додаткових критеріїв - переказ умови "своїми словами", побудову "свого" креслення, коментарі до нього тощо. Разом з тим він зазначає, що надійного комплексу критеріїв розуміння в психології взагалі немає, оскільки прослідкувати за процесом розуміння іноді неможливо. Туг йдеться про випадки перебігу розуміння як догадки, коли в свідомості суб'єкта залишається лише результат розуміння чи розв'язання. Тому на перший план виступає завдання максимально сповільнити розгортання процесу розуміння.

Цього досягають у процесі розв'язування нових, творчих задач з уведенням різних утруднень.

Під час розв'язування конструктивно-технічних задач важливим критерієм розуміння може бути креслення, ескіз, який виконує суб'єкт на основі інформації, поданої в умові. Це особливо надійно тоді, коли сама умова задачі сформульована текстовій формі. І навпаки, якщо задача подається у формі креслення, схеми без текст), надійним критерієм розуміння є вербальний коментар, хоч і тут виконання "свого" креслення надійніший критерій розуміння (виходячи із специфіки цього виду діяльності). Конструкторська діяльність за своєю суттю складається з образно-графічних дій, оперування наочними образами; вербально-понятійний апарат при цьому не завжди відіграє істотну роль, частіше він супроводить діяльність.

З проблемою критеріїв розуміння пов'язане й питання про повноту розуміння. Труднощі, які виникають при цьому, практично нездоланні. Мислительна діяльність людини, як відомо, відбувається в поєднанні свідомої і підсвідомої сфер, причому це поєднання в кожному випадку індивідуалізоване і визначається самою ситуативністю. Дуже рідко, в найпростіших ситуаціях, суб'єкт може з впевненістю сказати, що він повністю розуміє задачу. Найчастіше це розуміння гіпотетичне, попереднє або не зовсім усвідомлене. Поки що в психології практикується опитування піддослідних у процесі розв'язання задачі, що спотворює його, або після розв'язання, що теж веде до спотворення суті, тому що, закінчивши розв'язувати задачу, суб'єкт внаслідок ряду причин (забування, емоційний стан, втома тощо) не зовсім адекватно відображатиме те, що відбулося.

Якщо повернутися до тих питань, що потребують аналізу розуміння як аналітико-синтетичної діяльності, як виділення "смислових віх", то саме вони й будуть пов'язані з проблемою повноти розуміння. Цей зв'язок демонструє В. О. Моляко на прикладі умови конструкторської задачі, в якій є система, що містить кілька блоків. Щоб зрозуміти структурно-функціональні принципи системи, конструкторові необхідно, з одного боку, зрозуміти структуру й функціонування кожного блока окремо, а з другого, об'єднати ці дані в одне ціле, що дасть змогу зрозуміти призначення і структуру системи в цілому. Залежно від того, чи буде зрозуміле призначення всіх блоків, можна зробити висновок про більш-менш повне розуміння системи.

"Смислові віхи", за термінологією В. О. Моляко, "орієнтири", у свою чергу, сприяють переходу суб'єкта від часткового з'ясування до повнішого, синтетичного. Причому, такими віхами можуть бути найрізноманітніші ознаки, інколи навіть суб'єктивні.

Що ж до критеріїв розуміння творчих задач, то публікацій з цього питання немає. Якщо задача має один варіант розв'язання, то наслідування цьому варіанту і знаходження правильного результату може бути надійним критерієм розуміння. Якщо задача має кілька варіантів розв'язання і один з них - шаблонний, який передбачає використання алгоритму, а другий - творчий, то визначити критерії розуміння значно складніше. Використовуючи як основний критерій розуміння правильне розв'язання задачі, дістанемо правильний результат, який сам по собі є критерієм незалежно від того, який варіант розв'язання обрав суб'єкт - шаблонний чи творчий. Але суть творчих задач саме й полягає в тому, що вони містять прихований смисл, а завдання суб'єкта - зрозуміти цей смисл.

У деяких випадках у процесі розв'язання задачі цей смисл зрозуміти не можливо, застосовуючи алгоритм. Що ж до цих задач, то можна сказати, що суб'єкт досягає повного і глибокого розуміння лише після їх розв'язання. Тому, крім розв'язання задачі як критерію розуміння, необхідно знайти і критерій, який задовольнив би процес розуміння більшості творчих задач. На нашу думку, таким критерієм може бути смисл задачі як суб'єктивна характеристика змісту задачі, яка з'являється внаслідок її розуміння суб'єктом.

Термін "смисл задачі" відрізняється від терміна "зміст", який відображає об'єктивну характеристику об'єкта розуміння, саме тим, що зміст, залишаючись без змін, може призвести до утворення в різних суб'єктів неоднакових смислів. Тому смисл задачі можна визначити як зміст задачі, переведений суб'єктом на мову його внутрішніх смислів і сформульований у поняттях останніх. Саме виділений суб'єктом смисл може бути показником глибини та повноти розуміння задачі.

Передумовою для таких висновків стали випадки розв'язання творчих задач із застосуванням алгоритму. В момент знаходження правильної відповіді ще не можна говорити про те, що суб'єкт глибоко й повно зрозумів задачу. Тільки після зіставлення результату з умовою задачі він відкриває для себе прихований смисл задачі і досягає повного і глибокого її розуміння. Так, одержавши задачу "Озеро", піддослідний Д. С. почав розв'язувати її за допомогою геометричної прогресії, після першого прочитання умови. Знайшовши в результаті число 9, він порівняв результат з умовою і помітив, що кожного дня площа зелені збільшувалась удвічі і на восьмий день вона вкрила половину озера, а на дев'ятий - все озеро.

Розглянуті приклади свідчать про те, що під час розв'язання задачі піддослідні ще повністю не розуміли ЇЇ. Виділений наприкінці смисл саме й був тим критерієм, на основі якого можна було зробити висновок про момент зрозуміння.

Процес розуміння задачі, як правило, поділяють на три етапи: 1) розуміння задачі (називатимемо його етапом власне розуміння); 2) формування гіпотези (задуму); 3) перевірка гіпотези <...>. Існування першого етапу передбачає, що після його завершення суб'єкт зрозумів задачу і переходить до її розв'язання. Слід зазначити, що такий поділ процесу розв'язання на етапи дуже умовний, оскільки практично відокремити один етап від одного неможливо. Читаючи задачу, суб'єкт вже починає формувати гіпотезу її розв'язання. Іноді буває й так, що після першого прочитання він відразу дає правильну відповідь. У цьому разі всі три етапи здійснюються одночасно.

Розв'язуючи дуже складну задачу, суб'єкт повинен насамперед зрозуміти її, а тоді вже переходити до формування гіпотези розв'язання. У ході розуміння в суб'єкта виникає суб'єктивне відчуття "зрозумілості". Воно з'являється одночасно з формуванням первинного смислу і, як показано далі, не може бути досить надійним критерієм розуміння. Л. Секей зазначав, що суб'єктивне відчуття розуміння не є критерієм правильного розуміння.

Отже, на нашу думку, найбільш надійним критерієм розуміння творчих задач є смисл. Тільки тоді, коли суб'єкт виділив прихований смисл творчої задачі, можна говорити про те, що він досяг повного й глибокого її розуміння.

Розуміння і знання

Проблема взаємозв'язків таких понять, як "розуміння" і "знання", досить складна і містить, щонайменше, два аспекти: перший з них - розуміння як засвоєння нового, другий - використання набутих знань у процесі розуміння.

Незважаючи на велику кількість публікацій з проблеми розуміння, багато аспектів цього процесу все ще недостатньо вивчено. До них належить і процес розуміння, внаслідок якого суб'єкт засвоює нову інформацію. У працях деяких дослідників лише згадується про те, що в процесі розуміння засвоюються нові знання відбувається "приріст знань" <...>.

В основі розуміння завжди лежать знання - це твердження для психологів є аксіомою. Історія науки та суспільної практики переконливо підтверджує загальновідому істину: нове не може виникнути, не спираючись на старе. Тому й розуміння нового полягає в тому, щоб знайти його зв'язки із старим. Але як з'являються ці знання в суб'єкта, як вони засвоюються, як на основі наявних знань формуються нові знання, чим відрізняється стан суб'єкта до і після розуміння - всі ці питання й на сьогодні відкриті.

На жаль, і питання про те, як у ході розуміння наростають знання, з'ясоване недостатньо, хоч його розв'язання могло б допомогти встановити окремі когнітивні механізми. Проблема розуміння як засвоєння нового знання може бути предметом окремого дослідження. Ми лише коротко спинимось на окремих її аспектах. Розуміння завжди спирається на знання (побутові, наукові тощо). Засвоєння знань також ґрунтується на наявних у суб'єкта знаннях. Але закономірно виникає запитання: яка інформація може бути засвоєна і яка міра новизни повинна міститися в ній. Звичайно, людина, мало обізнана із знаннями з певної галузі, не може зрозуміти й засвоїти складні наукові терміни та структури останньої. Якщо їй буде запропонована інформація, що містить зовсім мало нових елементів, то розуміння матиме характер впізнавання і нова інформація не засвоїться.

Нові знання онтогенетично засвоюються, очевидно, спочатку опануванням окремих термінів при називанні предметів через співвідношення їх назв з самими предметами. Потім засвоюються прості операції та дії з предметами, зв'язки між окремими предметами. Загальновідомо, що спочатку операції і дії існують як зовнішні, а з розвитком суб'єкта переходять у внутрішній план. Дальше засвоєння подібне до сходження східцями: суб'єкт стоїть однією ногою на попередньому східці, який визначається рівнем його розвитку, а другою - вже на наступному, вищому порівняно з попереднім. Опора на наявні знання, попередній досвід - необхідна умова розуміння й засвоєння нового.

Передумовою виникнення чи засвоєння нових знань є ситуація "знання про незнання". Проблемну ситуацію можна розв'язувати двома способами: за рахунок одержання недостатньо? інформації, тобто засвоєння нових знань шляхом осмислення "сирих" вихідних даних, і за допомогою власних інтелектуальних зусиль суб'єкта, тобто виведення нових знань з набутих, пов'язане з їх переоцінкою та переосмисленням. У першому випадку потрібну інформацію можна дістати при спілкуванні з людьми, які володіють нею, або ж знайти в готовому вигляді (наприклад, користуючись посібною або довідковою літературою).

Цікавий механізм формування нових знань на основі наявних у суб'єкта знань. Саме цю продуктивну сторону людського мислення мав на увазі 0. К. Тихомиров, порівнюючи процеси переробки Інформації людиною і машиною. Він пише: "Мислительний процес на відміну від алгоритмічних і евристичних, має продуктивний характер, він включає психічні новоутворення, які виникають у суб'єкта в ході розв'язання задач і стосуються самого розв'язання. Ще продуктивніший характер мислительної діяльності виявляється при самостійній постановці нових задач. Можна вважати доведеним не збігання інформаційних та продуктивних психічних процесів, тобто процесів утворення нових цілей, оцінок, мотивів, установок, смислів".

Найефективнішим шляхом переходу від ситуації "знання про незнання" до ситуації "знання про знання" є усвідомлення суб'єктом приросту знань на основі їх виведення з наявних. Саме цей приріст і характеризує його стан після зрозуміння задачі. На думку В.К.Нішанова, у цьому разі спрацьовує той самий механізм, який веде до виникнення нових ідей, наукових відкриттів і взагалі до розв'язання будь-яких творчих задач. Не виключено, що саме в здатності за якимись даними побачити інше й полягає одна з специфічних рис розуміння.

З'ясовуючи роль нової інформації в процесі розуміння, В. К. Нішанов висловлює таке припущення. Щоразу, коли здійснюється цей процес, суб'єкт створює деякі мислені "конструкції", зв'язуючи їх, з одного боку, з об'єктом, а з іншого - з наявними в суб'єкта знаннями про світ. Ці конструкції швидше схожі на мислені моделі, ніж на чуттєві образи: в них суб'єкт прагне "схопити" суттєві сторони, властивості та зв'язки об'єкта. В образі ж випадкове існує поряд з необхідним.

У процесі розуміння суб'єкт змушений сам створювати такі мислені "конструкції" (моделі), а не засвоювати їх у готовому вигляді, тим більше, що в об'єкті для безпосереднього сприймання їх немає. Отже, розуміння з цієї точки зору - це процес побудови мислених моделей окремих фрагментів зовнішнього або уявного світів <...>.

Закономірно виникає запитання: з яких елементів виникають ці моделі? "Будівельним матеріалом" для них є весь арсенал знань та чуттєвих образів суб'єкта, а також моделі, одержані, в попередніх актах розуміння. Створювані при розумінні моделі можуть одночасно поєднувати досить різноманітні елементи (чуттєві образи, немовні знання тощо) і тому їх не завжди можна адекватно вербалізувати.

Запропонований підхід дає можливість зрозуміти, чому той самий смисл можна передати великою кількістю способів, як у вербалізованій (текст, повідомлення), так і в невербалізоеаній формі (жести, міміка, дії, графіки, креслення, інші знакові засоби). При побудові моделей у суб'єкта з'являється можливість виявити елементи, яких не вистачає, і на основі цього заповнити вакуум. У цьому разі "на виручку" приходить "творче уявлення", тобто суб'єкт придумує елементи, яких не вистачає для створення цілісної моделі ("конструкції") <...>.

Дуже добре виклав зміст сказаного А. А. Брудний: "Зрозуміти - це означає оволодіти знаннями. Але такими знаннями, які відображають сутність речей, сполучають раніше невідоме з уже відомим, перетворюють раніше роз'єднане в систему. Ця система функціональна, дійова, орієнтована на застосування знань. Іншими словами, розуміння виступає як присвоєння знання, перетвореного на складову частину психологічного механізму, який регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. Когнітивна функція розуміння саме й полягає в тому, щоб набути певних знань про дійсність і застосовувати їх: внаслідок розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності".

Розуміння - це оволодіння новим, невідомим на основі старого, відомого. Щоб зрозуміти новий, невідомий об'єкт, треба розкрити його зв'язки з відомими нам предметами і явищами об'єктивної дійсності і за допомогою відомого збагнути нове, невідоме.

Попередній досвід особистості, наявні в неї знання - істотна передумова розуміння нових об'єктів.

Знання відіграють у процесі розуміння таку велику роль, що деякі психологи навіть роблять спробу пояснити розуміння через різні форми знання, ототожнюючи ці поняття. Так, С. Ф. Зак вважає, що "розуміння є найглибшим видом знання і досягається лише там, де знання приводиться в певну систему" <...>. Така інтерпретація бере початок ще в класичній філософії, яка розглядала розуміння як проблему знання про незнання.

Сучасні філософи також приділяють певну увагу розробці проблеми розуміння. У плані взаємозв'язку розуміння із знаннями цікавою є точка зору Ю. О. Основіна. Вкладаючи в термін "задача" найширший зміст, автор основну увагу приділяє тій її частині, яка, на його думку, є системоутворюючою, - вимогам задачі. Вимога розглядається як конкретизована мета або форма мети при розв'язуванні задачі. "Вимога задачі - це вказівка на мету розв'язання задачі* <...>. Вона надає діяльності спрямованості і одночасно є критерієм, за яким відбираються готові знання, що задовольняють вимогу.

Вибір знань, що здійснюється для розв'язання задачі, - перша ознака її розуміння. Вибирати й означає встановлювати зв'язки між заданим і тим, що необхідно знайти. Вибір знань, які відповідають вимозі задачі, - перший крок в усвідомленні мети її розв'язання. Розуміння в розв'язанні задачі це система, яка складається з вибору знань, їх співставлення з вимогою і утворенням структури відібраного знання.

Вибір знань має ряд етапів і щоразу він зіставляється з вимогою задачі, оцінюється, і якщо він не відповідає вимозі, відкидається. Мислені дії щодо відбору готових знань, їх співставлення з вимогою задачі, оцінка ступеня відповідності все це є механізмом розуміння.

Розв'язання задачі Ю. О. Основін уявляє як поетапний процес, що розбивається на ряд під задач зі своїми вимогами, відповідно до яких вибираються знання і дії, спрямовані на розв'язання задачі. Таким чином, розуміння під час розв'язування задачі складається з вимог, відібраних відомих знань та їх зв'язків. Його можна уявити як відповідність між вимогою і відібраними знаннями <...>.

Більшість психологів, яка вивчає проблему розуміння, пов'язує розуміння із знаннями суб'єкта і вбачає його механізм у порівнянні інформації, що надходить, з наявними в суб'єкта знаннями. Г. С. Костюк доповнює ці знання попереднім досвідом суб'єкта і підкреслює, що в процесі розуміння зіставляються сприйняті враження з уже наявними знаннями, сприйнятий об'єкт включається в суттєві зв'язки елементів попереднього досвіду.

Головна суть розуміння, на думку Ю. К. Корнілова, - це пізнавальна взаємодія системи наших знань та інформації, що надходить. Він розглядає нерозуміння як проблемну ситуацію, початок процесу розуміння, яке зароджується при зіткненні з якимись фактами, явищами, подіями, що відповідають знанням, уявленням суб'єкта, але в чомусь, в якихось своїх частинах або аспектах, неадекватні цьому загальному. Незрозуміле - це якась частина цілого, яка не вміщується в ньому. Цілим слід вважати систему наших знань, уявлень, ЇЇ фрагменти <...>. Таким чином, розуміння має місце лише там, де є проблемна ситуація. Така інтерпретація виключає випадки розуміння-впізнавання, а саме розуміння виступає в ній як складний мислительний процес, внаслідок якого відбувається не тільки розуміння певного об'єкта, а й засвоєння нового на основі відомого раніше.

Аналогічну точку зору висловлюють О. М. Матюшкін, який вважає, що головна характеристика деяких випадків розуміння "полягає у включенні деяких ідей або положень, що містяться в книзі або міркуваннях іншої людини, в систему своїх знань" <...>, а також М.Д. Левітов: "Зрозуміти - це означає за деякими ознаками виділити нове і зв'язати з вже відомим. Звідси випливає, що розуміння є процесом оволодівання невідомим за допомогою відомого, включення невідомого до системи наявних знань" <...>.

Як нам здається, трохи некоректно висловив з цього приводу свою точку зору В.К.Нішанов: "Розуміння завжди відбувається на базі наявної в суб'єкта системи знань і передбачає певну їх переробку" <...>. Слід зазначити, що насамперед аналізується інформація, яку сприймає суб'єкт, І лише після її зрозуміння вона потрапляє до системи знань суб'єкта. Тільки тепер може йтися про переробку наявної в суб'єкта системи знань.

Важливе питання про функціональну залежність між знаннями і продуктивним мисленням ставить у своїй праці Л. Секей. На основі проведених експериментів він показав, що спочатку спроби розв'язати задачу мають в основі початкове знання. Це останнє в ході розв'язання змінюється, переконструйовується. В об'єктів, які є предметом мислення, відкриваються "латентні якості" (задача на зникнення рівноваги), створюються нові зв'язки між ними <...>.

Значний внесок в аналіз розуміння як включення нових знань у структуру досвіду людини зробили праці Дж. Бренсфорда і його співробітників <...>. Вони відкинули положення про те, що в процесі читання речення людина має спочатку зрозуміти його як якусь незалежну лінгвістичну сутність і лише тоді включає нову інформацію в контекст своїх знань про світ і робить певні висновки. Дослідники стверджують, що розуміння є "об'єднаним продуктом вхідної інформації та попереднього знання" <...>. ТІ знання, які має суб'єкт, - це лише "семантичні передумови розуміння". Автори підкреслюють: простої наявності знань недостатньо для розуміння, важливо, щоб знання актуалізувалися в процесі розуміння.

Отже, запас тих чи інших знань ще не забезпечує розуміння. Щоб зрозуміти щось, потрібно активізувати їх, зіставити нове зі старим, усвідомити різнобічні зв'язки нового зі старим і використати ті знання, які є, для оволодіння новим матеріалом. Як бачимо, розуміння не зводиться до репродукції раніше пізнаного, а являє собою дальше збагачення знань через розкриття нових для суб'єкта зв'язків речей. Чим багатші в суб'єкта знання і чим повніше він їх використовує при пізнанні нових об'єктів, тим глибшим є розуміння цих об'єктів.

Разом з тим, говорячи про те, що в процесі розуміння необхідна актуалізація знань, дослідники не ставлять і не розв'язують питання про специфіку процесу актуалізації (чому, наприклад, той самий матеріал актуалізує у різних людей різні структури знань).

У повсякденному житті, у процесі спілкування ми звичайно користуємося простішими формами розуміння, коли маємо справу з відомими нам об'єктами. Так, при читанні якоїсь книги, у розмові ми намагаємось зрозуміти вживані нами при цьому слова, вирази, хоч спеціально над цим і не замислюємось. Розглядаючи простіші форми розуміння, Л. Л. Гурова докладно аналізує випадки ототожнення розуміння і знання. Це буває, зокрема, тоді, коли для того, щоб уникнути неприємних відчуттів, суб'єкту потрібно зрозуміти, що є їх джерелом. У цьому разі розуміння тотожне знанню об'єктивних властивостей предметів і містить досвід поводження з ними: гостре коле, гаряче обпікає і т.д. Поняття "розуміння" і "знання" ототожнюються і в деяких інших випадках. Так, компетентного спеціаліста в певній галузі можуть називати знаючим, якщо він не тільки володіє знаннями, а й вміє застосувати їх на практиці

Зміст понять "знання" і "розуміння" можуть не збігатися, бути принципово відмінними. Така ситуація виникає тоді, холи предмет чи ситуація аналізуються поза контекстом тієї інтелектуальної діяльності, в процесі якої досягається розуміння. Прикладом можуть бути випадки, копи людина знає щось, але не розуміє цих знань. У цьому випадку поняття "знання" ширше, ніж "розуміння". "Добре відомо, - підкреслює Б. С. Грязнов, - що "знати" і "розуміти" - не синоніми. Не можна зрозуміти, не знаючи; але досить часто ми володіємо знаннями без розуміння" <...>. Причина цього - у відсутності мінімуму знань про подібні явища, який необхідний для початку осмислення незрозумілого.

Розуміння відрізняється від знання взагалі насамперед тим, що це знання осмислене. Але, навіть припускаючи Існування неусвідомлюваного, неосмисленого, "мовчазного" знання, слід визнати: висхідною умовою його здобування є наявність попереднього, нехай також "мовчазного" розуміння дійсності. Не можна дістати знання про цю дійсність, зовсім не розуміючи її.

Щоб зрозуміти, суб'єкт повинен діяти мислено. Необхідно не тільки опрацювати інформацію, а й вийти за її межі. Наприклад, розуміючи текст, читач включає його об'єктивний зміст у контекст свого досвіду і прагне визначити мету автора. "Роблячи висновки, висуваючи гіпотези, здійснюючи інші мислительні дії ЩОДО перетворення об'єкта пізнання, людина дістає нове знання про нього. Тому в акті розуміння суб'єкту нерідко відкриваються такі сторони дійсності, які не були в явному вигляді представлені у висхідному знанні" <...>.

Аналіз процесу розуміння показує, що для успішного його протікання необхідні не просто дані про навколишній світ, а й знання, організовані в особливу систему -" картину світу" <...>. При цьому для кожного конкретного акту розуміння потрібна, як правило, не вся "картина світу", а тільки якась її частина. Виходячи з цього, можна стверджувати, що індивідуальні особливості процесу розуміння залежать від індивідуальної організації системи знань, від побудови "картини світу" саме так можна пояснити те, чому люди по-різному розуміють той самий об'єкт. До цієї "картини світу" можна віднести різноманітну інформацію про об'єкти, явища, уявлення про них та зв'язки між ними. Побудова такої системи знань, у свою чергу, залежить від розуміння (як засвоєння нового, так і переосмислення наявних знань).

У ході нашого дослідження підтвердилось припущення про те, що успішність розуміння творчих задач залежить від рівня знань та попереднього досвіду піддослідного.

Специфіка процесу розуміння технічних задач полягає в тому, що тут переважають образні уявлення. Свідченням цього є рисунки, ескізи, креслення, виконувані учнями при розв'язанні задач, а також "мислення вголос". Образ конструкції не може бути безпредметним, в його основі завжди лежить якийсь технічний пристрій, (тому саме тут спостерігається високий ступінь взаємозв'язку між знаннями і рівнем образних уявлень.

Роль, специфіка, механізм виникнення і формування образу в процесі розуміння технічної задачі різні, залежно від форми подання, а також від того, дефіцит якої інформації відчуває суб'єкт. Графічна форма подання задачі сприяє виникненню образу, ідентичного умові задачі. Спочатку в суб'єкта формується образ-сприймання, а потім на цій основі може скластись образ-уявлення. Недостатність інформації на вербально-логічному рівні впливає на формування образу уявлення заданої конструкції, але за рахунок словесного коментарю до креслення, яким супроводиться процес розуміння, недолік компенсується. В результаті виникає образ-уявлення, адекватний конструкції, описаній у задачі.

Якщо технічна задача подається в текстовій формі, суб'єктові особливо важко сформувати образ-уявлення, спираючись лише на вербальну інформацію. Він створюється перекодуванням словесних понять, на мову графічних позначень. Будуючи креслення конструкції на основі тексту, суб'єкт водночас створює ЇЇ суб'єктивний образ.

Комбінована форма подання технічної задачі - найоптимальніша для виникнення і оформлення образу-уявлення. Беручи за основу не тільки креслення, а й пояснення до нього, образ конструкції сформується продуктивніше порівняно з двома попередніми формами подання задачі, на зіставленні тексту й креслення. Образ-уявлення, що утворюється в процесі розуміння, ґрунтується не тільки на інформації, яка надходить ззовні, а й на суб'єктивній інформації, тобто знаннях І попередньому досвіді. Креслення - лише опора при побудові образу-уявлення. Суб'єкт має уявити конструкцію не у вигляді креслення, а в тривимірному просторі, головне ж - у русі, динаміці. Іншими словами, необхідно бачити механізм функціонуючим.

Можна припустити, що механізм і динаміка утворення образу такі самі, як і ті, що характеризують індивідуальні особливості мислення суб'єкта, і залежать від проявів стратегічних його характеристик.

Таким чином, у процесі розуміння технічних задач провідне місце посідають знання й попередній досвід. Іншими словами, при розумінні технічних задач діє такий принцип: маєш знання з техніки - зрозумієш задачу, не маєш технічних знань - задачі не зрозумієш.

Коваленко А. Б. Психологія розуміння творчих задач. - К.: Либідь, 1994. -С.20-39.

 
<<   ЗМІСТ   >>