Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow Теоретичні основи сучасної української педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Розвиток як предмет педагогіки

У попередніх розділах цієї праці ми неодноразово визначали поняття розвитку як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій та можливостей людини. І все ж у цьому розділі потребуємо ще раз повернутися до того визначення і дещо його конкретизувати.

Розвиток і виховання. Традиційно існувало і досі дає про себе знати широке розуміння терміна "виховання" як формування людської особистості (Ващенко Г., 2000, с. 326). Не заперечуючи право на існування такого визначення, ми, проте, виходимо з того, що на тлі сучасних завдань нашої педагогіки такий зміст терміна видається надто неконкретним і не забезпечує вияву різниці між ставленням людини до світу (мораль, патріотизм, демократизм тощо) та її спроможністю до діяльності — рівень інтелектуальних, вольових можливостей тощо.

Як уже йшлося, домінування широкого тлумачення терміна "виховання" бере свої витоки з того часу, коли людину виховували для потреб трону чи на замовлення вождя. Вона повинна була стати слухняною, але не потребувала відповідати за своє життя. Про неї дбала "влада". Власне, в такому широкому розумінні змісту виховання можна було акцентувати на тих цінностях, які були вигідні "замовникові" (слухняність, працьовитість, колективізм тощо) та ігнорувати і затримувати становлення рис небажаних: творче мислення, вольові якості, ініціативність, підприємливість тощо. Усе це виявлялось не просто зайвим, але й ворожим щодо влади.

Для прикладу візьмемо проблему виховання характеру. Демократична педагогіка (К. Ушинський, Г. Ващенко та ін.) завжди підкреслювали в характері ті якості, які засвідчують індивідуальну спроможність людини до успішної діяльності.

Натомість А. Макаренко, не наважуючись відкинути цю проблему взагалі, писав: "У поняття характеру я вкладаю весь зміст особи, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання. Геть усю картину людської особи..." (Макаренко А., 1947, с. 69). У таке широке і дуже неконкретне визначення можна, "втиснути" що завгодно, начинити його ідеологією, колективізмом, конформізмом тощо — всім, крім головного і небезпечного для влади, — розуму, прагнень, вольових якостей, підприємливості тощо.

Звідси виникає потреба розвести і протиставити поняття ставлення людини до середовища, з одного боку, та її здатність впливати на нього (діяльнісну спроможність), — з іншого. Це означає, що з традиційно широкого поняття "виховання" ми повинні вилучити те, що належить позначати терміном "розвиток" ("удосконалення") і утвердити це поняття як окрему, самодостатню мету педагогіки. Виховання стосується поведінки людини в суспільстві й природі, тим часом як розвиток визначає якість її діяльності.

Розвиток і навчання. Свою довгу історію має і відстежування "межі" між розвитком і навчанням. Так, Г. Ващенко вирізняє в історії освіти європейських держав два підходи до навчання. З одного боку, — увага до змісту (сучасною мовою кажучи, — до інформації). А з іншого, — точку зору, відповідно до якої головним "продуктом" навчання має бути розвиток так званих формальних здібностей інтелекту: здібність логічно мислити, гнучкість думки, її широчінь і ґрунтовність тощо (Ващенко Г., 2000, с. 117). Цей подвійний підхід до навчання зберігається і досі.

Зауважимо, що сам Г. Ващенко як представник педагогіки першої половини XX ст. виступає за розумний баланс між одержанням учнями певної суми наукових знань та вихованням (радше сказати б розвитком) формальних здібностей, інтелекту. "Без наукових знань, — пише він, — сучасна людина не може мати якоїсь поважної ролі в культурній діяльності суспільства, а без розвинених формальних здібностей інтелекту вона зможе лише використовувати засвоєні культурні здобутки попередніх поколінь і не зможе рухати культуру вперед, для чого потрібні розвинені творчі здібності інтелекту: логічне мислення та творча фантазія" (Там само).

Свого часу російський педагог В. Вахтеров, декларуючи палку прихильність до педагогіки розвитку" пішов далі й вважав нормальним, що нова педагогіка "не дасть йому (учневі. — О. Б.) повні знання, що вичерпують сучасну науку, але... привідчи-нить завісу, яка приховує знання, вкаже шлях, а головне — збудить розумовий голод в дитині" (Вахтеров В., 1987, с. 362).

Практично такі ж погляди на цю проблему висловлював і Я. Ярема — виразник "модерної школи" в Галичині міжвоєнного часу (дуже вже подібного до часу нашого). "Модерна школа, — писав він, — модерна щодо форми і змісту, має своїм безпосереднім завданням не тільки дати молодій людині тривку і вартісну освіту, але й виховати її на працерадісного та працездатного, продуктивного члена свого суспільства" ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 118). На його думку, "школа може постачати суспільству корисних і цінних членів, коли братиме до уваги індивідуальні природжені потенції людини й розвиватиме та удосконалюватиме їх до природної межі індивідуального розвитку" (Там само). Пізнаємо в цих настановах наше сучасне популярне гасло щодо особистісно орієнтованого навчання. Бо то час висуває гасла, а час, як вже мовилось, був подібним до нашого.

Можна навести ще чимало різних міркувань, які приведуть нас до висновку, що навчання як засвоєння інформації й розвиток як удосконалення діяльнісних сил людини — речі різні й за певних умов повинні трактуватися не як рівнозначні: розвиток стає метою, а інформованість — засобом її осягнення — як дрова і вогонь у печі.

Педагогічне розуміння розвитку. Традиційно в нашій педагогічній літературі застосовується визначення розвитку як поняття, що означає "послідовні кількісні зміни свідомості та поведінки особистості..." ("Світ виховання", 2005, № 4 (б), с. 7). Таке визначення, запозичене з психології, можна вважати правильним, але для педагогіки воно занадто загальне, бо під поняття "зміни свідомості й поведінки" можна підвести все, що завгодно, — і зміни в інформованості, і зміни у вихованні, ба, навіть регрес у свідомості й поведінці особистості. Будь-який урок і будь-який виховний захід вносить зміни, але далеко не кожен з них в дійсності забезпечує розвиток у педагогічному сенсі. Адекватне щодо потреб педагогіки визначення мусить конкретизувати поняття розвитку до такої міри, щоб учитель міг бути впевненим, що він у нього на уроці відбувається або ні, чи його педагогічні зусилля забезпечують прогрес.

Потреба і можливість розвитку з'являються там і тоді, де і коли можливості організму неспроможні без зусиль забезпечити досягнення поставленої мети. Таку ситуацію можна трактувати як протиріччя між потребами і можливостями. Але якщо йдеться про реальний процес, що має фізіологічну основу, то мусимо говорити про наявність тут ситуації стресу: опинившись перед труднощами і прагнучи домогтись мети, організм вимушений мобілізувати додаткові зусилля, що супроводиться напруженням, яке, проте, повинно вести не до виснаження, а до підвищення, посилення енергетичного потенціалу. Так відбувається пристосування організму до нових обставин.

У дійсності розвиток є процесом, а розвиненість — наслідком адаптації функцій організму до змінених зовнішніх умов (підвищених вимог). Цілком можливо, що неминуче при цьому посилення одних функцій відбувається за рахунок обмеження інших. Наприклад, якщо зусилля свідомості зосереджені на розвитку мускулатури (культуристи), то це зовсім не означає, що таким чином забезпечується і розвиток інтелекту.

У навчальній діяльності стресовий стан спостерігається тоді, коли людина намагається вирішити навчальну задачу, але відразу ("легко") зробити це не може.

У цьому випадку мозок людини "просить" в організму додаткової підтримки (більше кисню та інших чинників, які несе кров), через що, власне, часто і червоніють дитячі щічки. Це — формальний, зовнішній показник розвитку. Наявність напруження — головне свідчення того, що розвиток на уроці забезпечено, в кожному разі — розвиток психічних функцій.

Звичайно, стресова ситуація повинна відповідати природним можливостям організму. Трактуючи стрес широко, як реакцію організму на різноманітні подразники, відомий теоретик цієї проблеми Г. Сельє вважає, що ця реакція розгортається трьома фазами: "фаза занепокоєності", "фаза резистентності" й "фаза виснаження". Продуктивними для організму є перша і друга фази. Резистентність сприяє нарощуванню сил організму, фаза виснаження ослаблює його. З цим маємо справу і на уроці. В одному випадку дитина зміцнює і розвиває свій розум та волю, а в іншому — стрес веде до зламу, розчарування і податливості, але це вже стосується технології, до якої вдається вчитель.

Отож, у людини розвивається те, що працює на межі можливостей і прагне більшого, йде далі. "Як для того, щоб утворити широкий і сильний розум, треба багато спостерігати і думати, тобто жити розумово, так само для того, щоб нагромадити велику кількість матеріалу для сильного характеру, треба якнайбільше почувати, бажати, діяти, тобто, інакше кажучи, жити практично" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 448).

Таким чином, за при родовід повід них умов людина формується у трьох вимірах: вона забезпечує себе інформацією (навчання), формує своє ставлення до світу і до себе самої та удосконалює можливості власної життєдіяльності. І якщо вчитель хоче виразно бачити процес розвитку на уроці, то мусить вирізнити це поняття від навчання і виховання, а відтак побачити конкретно, що саме прагне розвивати.

Як підсумок сказаного, наведемо міркування В. Яніва: "Як виховний ідеал маємо дати ідеал повноцінної людини, — повноцінної, отже творчої, індивідуальности із власним поглядом на світ, із бажанням впливати на долю світу, із бажанням змагатися з іншими людьми та їх випереджувати, із внутрішньою необхідністю ставити собі питання та шукати відповіді на них, чи ставити собі завдання і розв'язувати їх, — причому ці питання і завдання повинні бути якнайскладніші та найтрудніші, щоб вони побуджували до якнайзусильнішої праці" (Янів В., 1969, с. 980).

 
<<   ЗМІСТ   >>