Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Психология развития и возрастная психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Линии развития жизненного мира

В конце подросткового возраста линии онтогенеза жизненного мира в основных своих чертах сформировались как сложившиеся, развитые типы. В ранней юности происходит их окончательное становление. Оно определяется прежде всего совершающимся в старшем школьном возрасте мировоззренческим выбором (либо отсутствием такового, что тоже можно считать своеобразным "выбором", характерным для одного из вариантов развития). С мировоззренческими установками непосредственно связано моральное и профессиональное самоопределение.

Как и на предыдущих возрастных этапах, жизненный мир получает наибольшее развитие в рамках главной стороны жизни, ведущей деятельности. Решая вопросы профессионального самоопределения, выбора жизненного пути, старшеклассник исходит из складывающихся у него основных жизненных позиций, убеждений, идеалов, ценностных ориентации. Одновременно он "примеряет" эти позиции и убеждения, ценности и идеалы к своей будущей жизни и тем самым глубже осознает их. Становление мировоззрения, морального и профессионального самоопределения осуществляется, таким образом, в тесном переплетении друг с другом.

Остается чрезвычайно важной и та сторона жизни, что связана с общением. В общении с близкими взрослыми появляется новый аспект - заинтересованность в опыте и знаниях старших, их оценках и рекомендациях. Это имеет значение не только для решения вопросов самоопределения; это еще и новый аспект отношения - отношения к близкому взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему, как отмечалось выше, носителем соответствующего идеала.

Вторая линия общения - с близкими сверстниками - не менее значима для становления жизненного мира и для будущей жизни. От ее развития, как подчеркивал Э. Эриксон, зависит способность или неспособность будущего взрослого человека к глубоким, доверительным отношениям с другими людьми. Развитие этой линии общения в ранней юности, в старших классах школы, обычно определяет будущие отношения и в собственной семье, и с друзьями, и в производственных и неформальных группах.

У старшеклассников с духовно-нравственной и сущностной направленностью личности (сложным и "как бы легким" и сущностным жизненным миром) профессиональное самоопределение происходит на основе ориентации на сущностность связей с миром. Главным критерием выбора профессии является наличие глубокого интереса к ней, в связи с чем стоит задача определить свое призвание. У большинства представителей этих типов жизненного мира (при сущностном жизненном мире - у всех) в связи с широтой круга интересов проблема профессионального самоопределения облегчается; часть из них нашли свое призвание раньше, в предыдущих возрастных периодах.

В сфере общения для них также характерна широкая представленность сущностных отношений. Это привязанности к близким взрослым, отношения глубокой преданной дружбы с кем-либо (иногда - с несколькими) из сверстников, чувство общности с группами сверстников (одноклассников, товарищей по интересам, например, в спортивных секциях и т. п.).

Стремление к сущностности, духовной близости отличает этих старшеклассников и при возникновении влюбленности. Первая любовь (влюбленность) очень редко становится чувством, соединяющим сутью, т. е. собственно любовью, однако субъективно она переживается как духовная, сущностная связь. Непосредственного знания сущностности отношений в таких случаях нет, поэтому оно заменяется верой. Механизм веры при влюбленности действует аналогично механизму терпения в простом и трудном жизненном мире: в сознании происходит актуализация ощущения желаемого, в данном случае - сущностного единения с предметом влюбленности. Если вера оправдывается, влюбленность переходит в любовь - единение сутью дает непосредственное (интуитивное) знание сущностности отношений. Как правило, однако, развитие отношений приводит к утрате веры: влюбленность проходит. Тем не менее, как было отмечено выше, этот субъективный опыт духовного единения в любви чрезвычайно важен в будущем.

Развиваются и расширяются другие сущностные связи с миром. Чувство родины в отношении своей страны становится более осознанным, наполненным многообразным содержанием. Уже в этом возрасте возможно и появление чувства родины, отнесенного к Земле в целом. Наряду с окончательным становлением школьной дружбы, чувства общности с другими малыми группами обретаются новые уровни психосоциальной тождественности. Возможно возникновение чувства общности со всеми людьми Земли, что в первую очередь характерно для сущностной линии онтогенеза (А. Маслоу: "Самоактуализированного человека отличает глубочайшее чувство идентификации с человечеством").

Все другие сущностные связи с миром - разнообразные проявления любви к природе, привязанности к животным, увлечения и т. п. - также становятся в этом возрасте более осознанными, включаются в целостную мировоззренческую систему. Например, привязанность к животным может появиться рано, и ребенок тоже будет остро переживать, если ему придется испытать утрату своего четвероногого друга. Однако настоящее, глубокое осознание роли в своей жизни той или иной сущностной связи приходит с окончательным становлением типа жизненного мира. Известный киноактер СВ. Жигунов на вопрос журналиста о том, легче ли ему переживать за лошадей, чем за фильмы, ответил: "Что вы - этот вопрос еще больнее... Однажды из-за того, что лошадкам дали не то лекарство, пало 14 животных. Умер тогда и мой конь. Для меня эта смерть и сегодня незаживающая рана"1.

Для старшеклассников с эгоцентрической направленностью личности (сложным и трудным жизненным миром) сущностные связи, духовно-нравственные ценности не становятся определяющим фактором выработки мировоззренческих установок и самоопределения. Соответственно, выбор профессии зависит от доминирующих эгоцентрических мотивов. Решающими могут оказаться соображения престижности будущей профессии, возможности продвижения по карьерной лестнице, материальные условия и т. п. В настоящее время, как было отмечено, все больше усиливается тенденция к выбору профессии, дающей возможность высокого заработка.

Доминирование эгоцентрических мотивов накладывает отпечаток и на отношения со сверстниками и взрослыми. Привязанности к близким родственникам менее характерны, чем при духовно-нравственной направленности личности. В отношениях со сверстниками также преобладают не духовно-нравственные принципы, а мотивы самоутверждения, доминирования, престижа и т. п. Это касается как дружбы, так и романтических отношений, в которых мотив победы обычно более важен, чем духовная близость.

Преобладание эгоцентрических мотивов, их высокая значимость обусловливают вообще подчиненную роль сущностных связей с миром, в которых, как мы подчеркивали ранее, человек выходит за рамки направленности мотивации на самого себя. По сравнению со старшеклассниками с духовно-нравственной направленностью личности круг сущностных жизненных отношений значительно сужен.

Данная линия онтогенеза также приводит в ранней юности к окончательному становлению типа жизненного мира. При решении вопросов морального и профессионального самоопределения, сопряженных с выработкой мировоззренческих установок, происходит более глубокое и полное осознание доминирующих мотивов, сложности своего внутреннего мира, противоречий между наиболее значимыми побуждениями, тех внешних трудностей, что стоят на пути реализации мотивов.

Окончательно оформляется и линия онтогенеза, связанная с гедонистической установкой. Сложные проблемы самоопределения, выбора жизненного пути оказываются не под силу личностно неразвитым, ориентированным на получение удовольствий и развлечений старшеклассникам. Личностная неразвитость, инфантильность еще более закрепляются фактической непродставленностью у них главных сторон жизни, определяющих развитие в ранней юности: учебно-профессиональной деятельности, решения вопросов выбора жизненного пути и полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Отсюда присущие им проявления "диффузии идентичности" ("кризиса идентичности"), описанные Э. Эриксоном: отсутствие мировоззренческих установок, нежелание и неспособность вступать во взрослую жизнь, выбрать профессию или продолжить образованнее вузе, неспособность к глубоким отношениям с другими людьми и т. д.

Э. Эриксон отмечает часто свойственное этому специфическому кризису чувство своей бесполезности, бесцельности, душевного разлада. Ощущение своей неприспособленности, отчужденности, деперсонализации наряду с неудовлетворенностью общепринятыми социальными ценностями и их отвержением нередко приводят к делинквентному поведению.

Завершая характеристику различных линий онтогенеза, приводящих в ранней юности к окончательному становлению соответствующих типов жизненного мира, еще раз напомним, что между ними существуют промежуточные, с двойной направленностью. Так, по нашим данным, двойное доминирование эгоцентрических и духовно-нравственных мотивов сейчас отмечается у значительной части учащихся выпускных классов московских средних школ.

* * *

Старшеклассник прощается с детством, со старой, привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность - период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни.

С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональным самоопределением связано и окончательное становление жизненного мира. Все мотивы, в том числе сущностные, а также значимость либо незначимость сложности и трудности жизненного мира становятся более осознанными, переживаются во всей полноте и глубине.

Мы рассмотрели самый ответственный, самый сложный и наиболее изученный этап возрастного развития человека - от рождения до начала самостоятельной взрослой жизни. Он включает детство, отрочество и начало юности. Основные моменты становления психики в этот важнейший отрезок жизни представлены в табл. 7.1.

Таблица 7.1. Общая схема возрастного развития от рождения до начала юности

Общая схема возрастного развития от рождения до начала юности

Общая схема возрастного развития от рождения до начала юности

Литература

Абалкин H.A. О творческом методе К.С. Станиславского. М., 1952.

Авдеева H.H., Мещерякова СЮ. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.; Екатеринбург, 1999.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.. 1967.

Венгер АЛ. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

Венгер Л А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.

Выготский Л.С Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Голигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М., 1996.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М, 1978.

Енджеевский М. Тусовка. М., 1990.

Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М. 1984.

Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986.

Захарова A.B. Генезис самооценки. Тула. 1998.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

КлеМ. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991

Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир; феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета РАО. 1997. № 2.

Кон И.С Дружба. М.. 1987. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

Кон И.С Психология старшеклассника. М., 1982.

Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рожден" до 17 лет). М.. 1996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одаренности. М., 1999.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М, 1976.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М; Воронеж, 1997

Личко А.Е. Типы акцептуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

Менчинская H.A. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957

Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

Наш проблемный подросток / Под ред. A.A. Регуша. СПб., 1999.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Общение и формирование личности школьника / Под ред. A.A. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 1987. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1967.

Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /

Под ред. И.В. Дубровиной, B.C. Круглова. М., 1988

Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития /

Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.

Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной

психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нервные дети. М., 1971.

Подросток на перекрестке эпох / Под ред СВ. Кривцовой. М., 1997.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1984. №4-5.

Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

Соколова Е.Т. Нормальные трудности подросткового возраста // Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990.

Студия; литературный альманах детского и юношеского творчества. М., 1994.

Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 1.

ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.. 1967.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред И.В. Дубровиной. М., 1987.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989.

Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М, 1993.

Цукерман ГА. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.

Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М., 1989.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М, 1960.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

 
<<   ЗМІСТ   >>