ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ЮРИСТІВ

• • інтерактивні технології навчання у контексті класичного, некласичного та постнекласичного типів наукової раціональності;
• • аналіз конкретних ситуацій;
• • динамічне навчання;
• • рольові інтелектуальні змагання;
• • дискусія навчальна;
• • імітаційні ігри та ігрові технології;
• • дослідницький метод;
• • креативні методи навчання;
• • метод проектів (проблем);
• • методи навчального пізнання (когнітивні методи навчання);
• • модерація;
• • навчання у співробітництві;
• • система дистанційного навчання Moodle;
• • тренінг

Інтерактивні технології навчання у контексті класичного, некласичного та постнекласичного типів наукової раціональності

Актуалізація проблеми дослідження інтерактивних технологій навчання пояснюється декількома причинами, по-перше, економічними (це відповідь на вимоги ринку праці, адже інформаційне суспільство потребує вже не лише системного й систематичного пізнання, оновлення інформації особистістю, а й активного освоєння нових видів діяльності людиною упродовж її професійної життєтворчості); по-друге, соціокультурними (це конструювання соціокультурних відносин між людьми на основі врахування особистісних та культурологічних факторів); по-третє, науковими (це врахування нового типу раціональності для осмислення духовної та матеріальної діяльності, а також цінностей); по-четверте, освітніми (це створення відкритої системи неперервного професійного зростання особистості упродовж життя та побудова життєвих пріоритетів на цьому шляху).

Інтеракція (лат. inter – префікс зі значенням між, поміж + акція) – взаємодія комунікантів у процесах спілкування з використанням засобів мовного і позамовного кодів; передбачає перцепцію, тобто безпосереднє або опосередковане сприйняття учасників комунікації та рух інформації.

Наприкінці другого тисячоліття відбувається поступовий перехід від епохи модерну до епохи постмодерну.

Порівняльна таблиця "модернізм-постмодернізм" за Брайніним-Пассеком

Модерн (від фр. moderne – новітній, сучасний) – стильовий напрям в мистецтві (переважно в архітектурі, образотворчому й декоративно-ужитковому мистецтві) кінця XIX – початку XX століття.

Постмодернізм (від лат. Post – "після"; англ. Modernismo – сучасне) – світоглядно- мистецький напрям, що в останні десятиліття XX cm. приходить на зміну модернізму. Цей напрям – продукт постіндустріальної епохи, розпаду цілісного погляду на світ, руйнування систем – світоглядно-філософських, економічних, політичних

Вперше термін "постмодернізм" згадується в роботі німецького філософа Рудольфа Панвіца "Криза європейської культури" (1914), але поширився він лише наприкінці 1960-х pp. спершу для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації, а невдовзі – у літературі, живописі та музиці.

Формується "постнекласичний тип наукової раціональності" (В. Стьопін), який змінює ставлення науки до інших форм знання. На сьогодні у філософії науки визначають три основні типи наукової раціональності: класичний, некласичний та постнекласичний. Критерієм цієї періодизації є співвідношення (протиріччя) об'єкта і суб'єкта пізнання:

1. Класична раціональність з XVII по XIX cm. (Декарт, Спіноза, Лейбніц, Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель), досліджуючи свої об'єкти, прагнула при їх описі й теоретичному поясненні усунути за можливості все, що належить до суб'єкта, засобів, прийомів та операцій його діяльності. Таке усунення розглядалося як необхідна умова отримання об'єктивно-істинних знань про світ. Тут панує об'єктний стиль мислення, прагнення пізнати предмет сам по собі, безвідносно до умов його вивчення суб'єктом.

Класична раціональність дистанціює суб'єкт від об'єкта, суб'єкт виступає спостерігачем.

Така позиція класичної раціональності виключає саму можливість появи інтерактивних технологій, сутністю яких є не дистанціюватися суб'єкту від об'єкта, не бути спостерігачем, а навпаки, активно взаємодіяти, вступати в інтеракцію, діалог.

2. Некласична раціональність (перша половина XX cm. – М. Вебер, К. Потер), грунтуючись на розробках релятивістської і квантової теорій, відкидає об'єктивізм класичної науки, уявлення реальності як чогось незалежного від форм її пізнання, суб'єктивного чинника.

Некласична раціональність осмислює зв'язки між знаннями об'єкта і характером засобів та операцій діяльності суб'єкта. Експлікація цих зв'язків розглядається як умова об'єктивно-істинного описуй пояснення світу. Дослідник виконує раль того, хто пояснює.

Цей період наукової раціональності стає підґрунтям для зародження ідей інтерактивних технологій у соціально-філософських та психологічних концепціях.

Філософською основою інтерактивних технологій є символічний інтеракціонізм – теоретико-методологічна течія, зосереджена на аналізі соціальної взаємодії людей (Дж. Мід).

Інтеракціонізм символічний (анг. interaction – взаємодія) – теоретично- методологічний напрям у межах соціології (соціолінгвістики), культурології (лінгвокультуралогл) і теорії міжкультурної'комунікації) у межах якого здійснюється аналіз символічних аспектів соціальної взаємодії (зокрема вербальної). Інтеракціонізм символічний розглядає соціальну взаємодію особистостей (зокрема у процесах міжкультурної комунікації) як постійний процес створення, трансляції, обміну, зміни соціальних, етичних, естетичних тощо комунікативних смислів.

Вивчення характеру, форм і засобів використання людьми тих чи інших символів, а також соціальних значень і смислів, є одним з основних способів дослідження соціальної поведінки, діяльності особистості, в цілому отримання певної картини і моделі конкретного суспільства. Основним механізмом соціально) дії є жест. Жести бувають незначні та значущі. Завдяки значущим символам можлива символічна інтеракція.

Основними ідеями символічного інтеракціонізму, що стали основою розроблення інтерактивних технологій навчання, є такі:

• • в основі діяльності людини лежить механізм формування у неї "свого Я", тобто здатності сприймати себе як діючу особу;
• • здатність сприймати себе як діючу особу розвивається у людини завдяки "прийняттю на себе ролі" або "прийняттю ставлення інших до себе";
• • людина стає активною особистістю відповідно до того, як реагують на неї інші люди;
• • соціальний процес співіснування створює і підтримує правила, а не навпаки – тільки правила створюють і підтримують інтеракцію;
• • люди діють на основі значень, які для них мають предмети чи ситуації в умовах здійснених дій;
• • значення як смисл, пропущений через особистісний досвід, виникає у процесі соціальної взаємодії між індивідуумами;
• • значення застосовуються і модифікуються у процесі інтерпретації між здійсненою дією та навколишнім середовищем;
• • принцип набуття єдності в розмові.

Основою психологічної концепції інтерактивних технологій навчання є гуманістична психологія

Гуманістична психологія–один з напрямків сучасної психології, орієнтованих но вивчення смислових структур людини. Основними предметами виступають: вищі цінності, самоактуалізація особистості, творчість, любов, свобода, відповідальність, автономія, психічне здоров'я, міжособистісні стосунки. Самостійним напрямом стає на початку 60-х років XX cm., як протест проти домінування біхевіоризму і психоаналізу в QUA (третя сила). Представники: А. Маслоу, ХРоджерс, В. Франки, Ш.Вюлер, Ролло Мей, С. Джурард та ін. У 1963 р. перший президент Асоціації гуманістичної психології, Джеймс Вьюдженталь, висунув п'ять основних положень даного напряму психології:

• 1. Людина як цілісна істот перевершує суму своъх складових (інакше кажучи, людина не може бути пояснена в результаті наукового вивчення ЇЇ часткових функцій).
• 2. Людське буття розгортається в контексті міжлюдських відносин (інакше кажучи, людина не може бути пояснена своїми частковими функціями, в яких не береться в розрахунок міжособистісний досвід).
• 3. Людина усвідомлює себе (і не може бути зрозумілою психологією, бо та не враховує її безперервну, багаторівневу самосвідомість).
• 4. Людина має вибір (людина не є пасивним спостерігачем процесу свого існування: вона творить свій власний досвід).
• 5. Людина інтенціально (людина звернена у майбутнє, в її житті є мета, цінності та сенс).

Окреслимо основні ідеї гуманістичної психології, на яких вибудовуються інтерактивні технології навчання:

• • чотири "стадії" (або "прошарки") психодрами, які розміщуються послідовно й містяться у загальному вигляді на всіх наступних "стадіях" (Я. Морено);
• • людиноцентрований підхід К. Роджерса (безоцінне прийняття кожного почуття, кожної думки, кожного смислу, кожної зміни у спрямованості особистості; глибоке розуміння почуттів та особистісних смислів, що віднаходяться у своєму досвіді, вимагають від партнера по спілкуванню усієї сенситивності, на яку він тільки здатний; дружнє спілкування в процесі пошуку самого себе; довіра до "мудрості організму", що веде до ядра проблеми; допомога співрозмовнику в тому, щоб він усвідомив свої почуття);
• • чотири якості розвивального спілкування К. Роджерса (конгруентність як позначення точної відповідності нашого досвіду і його усвідомлення; прийняття себе такими, якими ми є; прийняття іншої людини; емпатійне ставлення як специфічна установка на внутрішнє вислуховування, особливий спосіб проживання ("стати на місце будь-якої людини"), що характеризується "процесуальною" манерою функціонування";
• • ідеї А. Маслоу про: особистість, яка самоактуалітується, як повне використання талантів, здібностей; ієрархія потреб; пік- переживань (особливо радісні та хвилюючі моменти життя); плато- переживання (стійкі переживання, що спонукають особистість до нового і глибшого способу бачення і переживання світу); еупсихологію (гарне психологічне управління як просвітницьке управління); буттєву любов як любов до сутності іншого;
• • концепція американського психолога Г. Олпорта про унікальну особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум – як тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для самоідентифікації та самозростання.

У цей період поштовх ідеям інтерактивності та інтерактивних технологій надають також здобутки у мовознавстві та літературознавстві, зокрема, праці М. Бахтіна. Учений наприкінці 30-х – на початку 40-х pp. XX ст. розробляє методологію гуманітарних наук, представлену в замітках "К философским основам гуманитарньїх наук" (В кн.: Бахтин Μ. М. Эстетика словесного творчества). В основу концепції М. Бахтіна покладено проблему "Я – Інший", яка конкретизується поняттями "Я – для – Себе", "Я – для – Іншого", "Інший – для – Мене". Розглядаючи творчість Ф. Достоєвського, М. Бахтін дійшов висновку про те, що існує особлива діалогічна сфера буття людини: "..саме буття людини є найглибшим спілкуванням. Бути означає спілкуватися". За М. Бахтіним, у діалозі відбувається взаємодія різних контекстів, різних точок зору, різних кругозорів, різних експресивно-акцентних систем, різних соціальних "мов". М. Бахтін розглядає діалог як процес взаємодії особистісних сутностей між собою. Форми діалогічних відносин можуть бути різними, оскільки різними є форми взаємодії, що відбувається. Діалогічні відносини виникають спонтанно.

Передумовою їх утворення М. Бахтін вважає наявність комунікативної інтенції, яку він трактує як установку на "слово": "Логічні і предметно-змістовні відносини, щоб стати діалогічними... повинні втілитись, стати словом, тобто висловленням, і отримати автора, тобто творця цього висловлення, чию позицію він виражає".

"Слово" викликає діалогічну реакцію. За М. Бахтіним, "слово" – це не знакова одиниця, як його розглядають лінгвісти. Для вченого "слово" є значно ємнішим, це висловлення авторської точки зору на певне питання. М. Бахтін виділяє два види діалогу: дистальний (реакції на "сутність справи") і модальний (реакції на ставлення автора до теми). Головним за значенням і таким, що переважає за частотою вживання, він вважає модальний діалог. У зв'язку з цим М. Бахтін наголошував на особистісному аспекті будь-якого висловлення. Стати автором – це означає висловити не просто думку, а й своє ставлення до неї. Власне, діалогічна реакція виникає тоді, коли слово сприймається як знак "чужої змістової позиції... тобто, коли ми чуємо в ньому чужий голос".

Будь-який діалог для М. Бахтіна – це завжди полеміка, це чергування реакцій опонентів на "голос" один одного Діалог є принципово безкінечним, бо він є ланцюжком модальних стимулів партнерів, спрямованих один на одного. Такий діалог є засобом пізнання особистості, а пізнання саме по собі є діалогічним.

"У прихованій полеміці авторське слово спрямоване на свій предмет, як і будь-яке інше слово, але при цьому кожне твердження про предмет будується так, щоб, окрім свого предметного сенсу, полемічно вдарити по чужому слову з ще ж теми, по чужому твердженню про той же предмети (М.Бахтін).

Серед ідей М. Бахтіна, які збагачують теорію інтерактивних технологій, варто звернути на такі:

• • проблема "Я – Інший", яка конкретизується поняттями "Я – для – Себе", "Я – для – Іншого", "Інший – для – Мене";
• • активність того, хто пізнає, та активність того, хто відкривається (діалогічність);
• • уміння пізнати і уміння виразити себе;
• • взаємодія кругозору того, хто пізнає, з кругозором іншого суб'єкта пізнання;
• • роль елементів вираження (тіло не як мертва річ, обличчя, очі тощо), у ньому схрещуються і з'єднуються дві свідомості ("Я та Іншого"), тут "Я" існує для "Іншого" і за допомогою "Іншого".
• 3. Істотна ознака постнекласичної раціональності (друга половина XX – початок XXI cm.) – постійна включеність суб'єктивної діяльності в "тіло знання" (поняття І. Добронравової).

Головним у структурі, логічній організації, методах і засобах діяльності стає діалог. Відтак постнекласична раціональність не лише широко застосовує ідеї інтерактивності, інтерактивного навчання, а й вибудовує та осмислює їх з урахуванням інформаційно-комунікаційних досягнень сучасної науки.

Поапнеклааїчна раціональність враховує співвіднесеність характеру отриманих знань про об'єкт не тільки з особливістю засобів та операцій діяльності субота, що пізнає, а й з її ціннісно-цільовими структурами; здійснюється експлікація, наукове пояснення цінностей та співвіднесення їх з соціальними цілями й цінностями.

Новий тип раціональності – постнекласичний – активно продукує ідею інтерактивності навчання, оскільки:

• • змінюються взаємозв'язки суб'єкта і об'єкта знання, спостерігаємо зсув від суб'єкта пізнання як нейтрального спостерігача до суб'єкта як активного агента пізнання; об'єкт пізнання починають сприймати не як єдине ціле, а як сукупність локальних утворень з невизначеною логікою змін;
• • змінюється методологія: механістичну, статичну й системну моделі об'єкта дослідження все частіше замінює модель діатропна, тобто така, що враховує різноманітність як причину життя;
• • жорстко категоріальний тип мислення поступово змінюється на образний, де образ (метафора) є носієм також логічних зв'язків;
• • формується блок загальнонаукового знання з нетрадиційними синергетичними, діатропними та іншими аспектами;
• • межі між гуманітарним і природничим знанням стають рухливішими і взаємопрониклими, активізуються міждисциплінарні дослідження;
• • змінюється картина світу – на зміну образу діючої машини приходить образ світу як саду.

Кожна з названих стадій має свою парадигму, свою картину світу, свої фундаментальні ідеї. Класична стадія має свою парадигмою механіку, її картина світу будується на принципі жорсткого (лапласівського) детермінізму, їй відповідає образ світобудови як годинникового механізму. З некласичною наукою пов'язані парадигмі відносності, дискретності, квантування, імовірно, додатковості. Постнекласичній стадії відповідає парадигма становлення і самоорганізації. Основні риси нового (постнекласичного) образу науки виражаються синергетикою, яка вивчає загальні принципи процесів самоорганізації, що протікають у системах найрізноманітнішої природи (фізичних, біологічних, технічних, соціальних тощо).

Введеш терміну "парадигма" пов'язують з німецьким філософом-позитивістом Г. 6ергманом (1840 – 1904 pp.), який запропонував це поняття для характеристики нормативної методології. Поширив цей термін американський фізик та історик 1. Кун (1922- 1996 pp.) у праці "Структура научных революций" (1962 р.). Він запропонував власну систему понять, яка описувала теорію наукових революцій. Всередині цієї системи найважливіше місце учений відвів парадигмі: "Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений".

Зміна парадигми – наукова революція, якій передують emam: допарадигмальний; власне, парадигмальной (так звані ненормальні науки); криза нормальної науки (екстраординальнанаука); наукова революція, що полягає у зміні парадигм.

Парадигму слід розглядати не просто провідною теорією, а частиною цілого світогляду, у якому вона існує разом зі всіма висновками, досягнутими завдяки цій парадигмі.

Таким чином, парадигму варто визначати як найвищу категорію стосовно інших категорій наукового пізнання.

Однак зміну класичного образу науки некласичним, а останнього – постнекласичним не можна розуміти спрощено у тому сенсі, що кожен новий етап призводить до повного зникнення уявлень і методологічних установок попереднього етапу. Навпаки, між ними існує спадкоємність. Цей перехід ілюструє закон субординації: кожна з попередніх стадій входить у перетвореному, модернізованому вигляді в наступну. Ідеї символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології, народжені некласичною наукою, не знищили ідею класичної науки (панування об'єктного стилю мислення, пізнання предмета самого по собі, безвідносно до умов його вивчення суб'єктом), а тільки обмежили сферу її дії. Зі свою боку постнекласична раціональність субординаційно поглиблює концепти символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології у контексті сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Ознаками класичного та некласичного типу раціональності є "інституціональне навчання", яке не відповідає постнекласичному типу раціональності.

"Інституціональне навчання" (термін американського соціолога П. Вайля) характеризується: цілеспрямованістю, чіткістю визначених цілей та змісту, швидкістю досягнення суб'єктом навчання запланованих цілей навчання, великим обсягом навчального матеріалу (чим більш – тим краще), контрольованістю результату.

Результатом такого навчання є ворожість і впертість, депресії, апатії, непокора або пристосування з психологічними травмами для особистості. Отож "інституціональне навчання" здебільшого спрямоване не стільки на передачу знань, скільки на систему контролю. Природно, що таке навчання не відповідає не лише постнекласичній раціональності, а й суті професійної підготовки юристів.